AKTF ÖRENME UYGULAMALARININ ÖRENCLERN KEND KENDNE ÖRENME VE ELETREL DÜÜNME BECERLER LE ÖZ YETERLLK NANÇLARINA VE ERLERNE ETKS

Transkript

1 T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNVERSTES ETM BLMLER ENSTTÜSÜ LKÖRETM ANABLM DALI FEN BLGS ÖRETMENL PROGRAMI DOKTORA TEZ AKTF ÖRENME UYGULAMALARININ ÖRENCLERN KEND KENDNE ÖRENME VE ELETREL DÜÜNME BECERLER LE ÖZ YETERLLK NANÇLARINA VE ERLERNE ETKS MERYEM NUR AYDEDE zmir 2009

2

3 T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNVERSTES ETM BLMLER ENSTTÜSÜ LKÖRETM ANABLM DALI FEN BLGS ÖRETMENL PROGRAMI DOKTORA TEZ AKTF ÖRENME UYGULAMALARININ ÖRENCLERN KEND KENDNE ÖRENME VE ELETREL DÜÜNME BECERLER LE ÖZ YETERLLK NANÇLARINA VE ERLERNE ETKS MERYEM NUR AYDEDE Dan'(man PROF. DR. TEOMAN KESERCOLU zmir 2009

4 Yemin Metni Doktora tezi olarak sunduum Aktif Örenme Uygulamalarnn Örencilerin Kendi Kendine Örenme ve Eletirel Düünme Becerileri ile Öz Yeterlilik "nançlarna ve Eriilerine Etkisi adl çalmamn, tarafmdan bilimsel ahlak ilkelerine aykr düecek hiçbir yardma bavurmakszn yazldn ve yararlandm eserlerin kaynakçada gösterilenlerden olutuunu, bunlara atf yaplarak yararlanm olduumu belirtir ve bunu onurumla dorularm. Meryem Nur AYDEDE

5

6 YÜKSEK Ö/RET"M KURULU DÖKÜMANTASYON MERKEZ" TEZ VER FORMU Tez No: Konu Kodu: Üniv. Kodu: Tezin Yazar'n'n Soyad' : AYDEDE Ad' : Meryem Nur Tezin Türkçe Ad': Aktif Örenme Uygulamalarnn Örencilerin Kendi Kendine Örenme ve Eletirel Düünme Becerileri ile Öz Yeterlilik "nançlarna ve Eriilerine Etkisi Tezin Yabanc Dildeki Ad': The Effect of Active Learning Applications on Students Self Direct Learning and Critical Thinking Skills, Self-Efficacy and Achievement Tezin Yap'ld'6' Üniversite: Dokuz Eylül Üniversitesi Enstitü: Eitim Bilimleri Enstitüsü Y'l: 2009 Tezin Türü: 1-Yüksek Lisans Dili: Türkçe 2-Doktora (X) Sayfa Say's' : Sanatta Yeterlilik Referans Say's' :224 Tez Dan'(man'n'n Unvan : Prof. Dr. Ad' : Teoman Soyad' : KESERC"O/LU Türkçe Anahtar Kelimeler ngilizce Anahtar Kelimeler 1- Aktif Örenme 1- Active Learning 2- Kendi Kendine Örenme 2- Self Direct Learning 3- Eletirel Düünme 3- Critical Thinking 4- Özyeterlilik 4- Self Efficacy 5- Erii 5- Achievement 6- Fen ve Teknoloji Dersi 6- Science and Technology Course Tezimden dipnot gösterilmek artyla bir bölümünün fotokopisi alnabilir

7 i TEEKKÜR Aratrmamn gerçeklemesinde birçok deerli kiilerin yardm ve katks olmutur. Dolaysyla tezimin tüm çalmalar srasnda desteklerini hissettiim aadaki isimlere özellikle teekkür etmek isterim. Öncelikle aratrma sürecimde ihtiyacm olduu her anda çalmalarmn en iyi ekilde gerçeklemesi için en youn günlerinde bile büyük bir cokuyla yardmn esirgemeyen, hep destek olan ve zorluklar karsnda beni yüreklendiren Sayn Danman Hocam Prof. Dr. Teoman KESERC"O/LU na sonsuz teekkürlerimi ve sayglarm sunarm. Ayrca çalmamn planlanmasndan uygulanmasna ve raporlatrlmasna kadar geçen süre içerisinde gerekli kaynaklar bulmamda yardmc olan, deerli görü ve önerileriyle destek olan ve hep güven veren Deerli Hocalarm Prof. Dr. Asuman Seda SARACALO/LU, Yrd. Doç. Dr. Ali Günay BALIM a, Yrd. Doç. Dr. Hülya HAMURCU ya ve Yrd. Doç. Dr. Ouz SER"N e, aktif örenme konusunda çalmam için beni cesaretlendiren ve çalmalarmn baarl olaca konusunda güven veren, her zaman yardmlarn yanmda hissettiim Yrd. Doç. Dr. Fatih MATYAR, Yrd. Doç. Dr. Hülya KAHYAO/LU ve Prof. Dr. Mehmet ÇAKIR a çalmam srasnda yakn ilgi ve yardmlarn gördüüm Sayn Hocalarm Doç Dr. Abbas TÜRNÜKLÜ, Yrd. Doç. Dr. Halil AYDIN a aratrmama ilikin görülerini belirterek önerilerde bulunan sevgili arkadalarm Dr. Suat Türkouz, Yrd. Doç. Dr. Bilge TAIKIN-CAN, Dr. Bülent AYDO/DU, Dr. Gül ÜNAL ve Ögrt. Görv. Dr. Güzin ÖZYILMAZ-AKAMCA ya ayn zaman da adn yazamadm çalmamda katks olan tüm hocalarma ve arkadalarma teekkürü borç bilirim. Sevgileri ve emekleriyle benim bu günlere gelmemi salayan, çalmamn her aamasnda büyük bir özveriyle maddi ve manevi desteklerini sürekli hissettiim, en zor günlerimde beni varlklaryla yüreklendiren canm annem Gülay AYDEDE ye, Babam Metin AYDEDE ye ve biricik kardeim Meltem AYDEDE ye ne kadar teekkür etsem azdr Meryem Nur AYDEDE

8 ii ÇNDEKLER Sayfa TEEKKÜR... I ÇNDEKLER... II TABLO LSTES... V EKL LSTES... IX EK LSTES... XI ÖZET... XII ABSTRACT... XIV BÖLÜM I GR Problem Durumu Örenme Kuramlar Bilisel Örenme Kuram Psiko Dinamik Kuram Sosyal Örenme Kuram Hümanistik Kuram Gestalt Kuram Yaplandrmac Örenme Aktif Örenme Sürecinde Kullanlan Öretim Stratejileri Sunu Yoluyla Öretim Stratejisi Bulu Yoluyla Öretim Stratejisi Aratrma Yoluyla Öretim Stratejisi Aktif Örenmenin Kuramsal Temelleri ve Tanm Aktif Örenmede Öretmen-Örenci Rolleri Aktif Örenmede Snf Ortam Fen ve Teknoloji Eitiminde Aktif Örenme "birliine Dayal Örenme Proje Tabanl Örenme Probleme Dayal Örenme Laboratuvar Yöntemi Eletirel Düünme

9 iii Kendi Kendine Örenme Öz yeterlilik Aratrmann Amac ve Önemi Problem Cümlesi Saytllar Snrllklar Tanmlar Ksaltmalar. 62 BÖLÜM II 2. LGL YAYIN VE ARATIRMALAR Aktif Örenme Konusuyla "lgili Çalmalar Özyeterlilik "nanc ile "lgili Çalmalar Eletirel Düünme Becerileri ile "lgili Çalmalar Kendi Kendine Örenme Becerileri ile "lgili Çalmalar 84 BÖLÜM III 3. YÖNTEM Aratrma modeli Çalma Grubu Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçei Öntest Puanlar Eletirel Düünme Becerileri Ölçei Ön Görüme Puanlar Öz Yeterlilik "nanc Ölçei Öntest Puanlar Fen ve Teknoloji Erii Testi Öntest Puanlar Veri Toplama Araçlar Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçeinin Gelitirilmesi Eletirel Düünme Becerileri Ölçei Özyeterlilik "nanc Ölçei Erii Testi Ön Deneme Çalmasnn Yaplmas Deneysel "lem Süreci Verilerin Analizi.. 125

10 iv BÖLÜM IV 4. BULGULAR Aratrmann Birinci Alt Problemine "likin Bulgular Aratrmann "kinci Alt Problemine "likin Bulgular Aratrmann Üçüncü Alt Problemine "likin Bulgular Aratrmann Dördüncü Alt Problemine "likin Bulgular Aratrmann Beinci Alt Problemine "likin Bulgular Aratrmann Altnc Alt Problemine "likin Bulgular Aratrmann Yedinci Alt Problemine "likin Bulgular Aratrmann Sekizinci Alt Problemine "likin Bulgular Aratrmann Dokuzuncu Alt Problemine "likin Bulgular Aratrmann Onuncu Alt Problemine "likin Bulgular. 154 BÖLÜM V SONUÇ, TARTIMA VE ÖNERLER Sonuç Tartma Kendi Kendine Örenme Becerisi Eletirel Düünme Becerisi Öz Yeterlilik "nanc Erii Öneriler Uygulayclara Yönelik Öneriler Aratrmaclara yönelik Öneriler KAYNAKÇA 178 EKLER 203

11 v TABLO LSTES Tablo No Sayfa Tablo Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçei Öntest Toplam Puanlarna "likin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Deerleri ve t-test Analizi Sonuçlar Tablo Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçei Alt Faktör Puanlarna "likin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Deerleri ve t-test Analizi Sonuçlar 93 Tablo Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Eletirel Düünme Becerileri Öngörüme Puanlarna "likin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Deerleri ve t-test Sonuçlar.. 95 Tablo Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Özyeterlilik "nanc Ölçei Öntest Toplam Puanlarna "likin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Deerleri ve t-test Sonuçlar.. 96 Tablo Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Özyeterlilik "nanc Ölçei Alt Faktör Puanlarna "likin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Deerleri ve t-test Analizi Sonuçlar. 98 Tablo Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Erii Testi Öntest Puanlarna "likin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma Deerleri ve t-test Sonuçlar Tablo Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçei Faktör Analizi Sonuçlar. 104 Tablo Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçei ne ait Betimsel Deerler Tablo Ölçein Faktörleri ve Güvenirlik Katsaylar 106 Tablo Öz Yeterlilik "nanc Ölçei Faktör Analizi Sonuçlar. 109 Tablo Canllar ve Enerji "likileri ve Maddenin Halleri ve Is Üniteleri Erii Testi Madde Analizi Sonuçlar. 113 Tablo Canllar ve Enerji "likileri ve Maddenin Halleri ve Is Üniteleri Erii Testi Test Analizi Sonuçlar. 115

12 vi Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Kendi Kendine Örenmeyi Planlama Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalarnn, Standart Sapma Deerleri, Düzeltilmi Sontest Ortalamalar, Standart Hata Deerleri Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Örencilerin Kendi Kendine Örenmeyi Planlama Alt Faktörü Öntest Puanlar Kontrol Altna Alndnda Sontest Toplam Puan Ortalamalarnn Kovaryans Analizi Sonuçlar. 128 Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Kendi Kendine Örenmede Kendine Güven Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalar, Standart Sapma Deerleri, Düzeltilmi Sontest Ortalamalar, Standart Hata Deerleri Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Kendi Kendine Örenmede Kendine Güven Alt Faktörü Öntest Puanlar Kontrol Altna Alndnda Sontest Toplam Puan Ortalamalarnn Kovaryans Analizi Sonuçlar. 131 Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Örencilerin Eletirel Düünme Becerileri Ölçei Öntest-Sontest Puanlarna "likin Betimsel Deerler 132 Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Örencilerin Öntest Eletirel Düünme Becerileri Ölçei Puanlar Kontrol Altna Alndnda Sontest Toplam Puanlarnn Kovaryans Analizi Sonuçlar Aratrma Grubu Örencilerinin Ön Görüme Ve Son Görüme Eletirel Düünme Becerileri Formundaki Cevaplarnn Frekans ve % Dalmlar Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Fen ve Teknolojiye Güven Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalar, Standart Sapma Deerleri "le Düzeltilmi Sontest Ortalamalar ve Standart Hata Deerleri 141

13 vii Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Tablo Deney ve Kontrol Gruplarnda Yer Alan Örencilerinin Fen ve Teknoloji Güven Alt Faktörü Öntest Puanlar Kontrol Altna Alndnda Sontest Toplam Puan Ortalamalarnn Kovaryans Analizi Sonuçlar. 143 Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Fen ve Teknoloji ile "lgili Zorluklarla Baa Çkabilme Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalar, Standart Sapma Deerleri, Düzeltilmi Sontest Ortalamalar ve Standart Hata Deerleri Aratrma Grubu Örencilerinin Fen ve Teknoloji ile "lgili Zorluklarla Baa Çkabilme Alt Faktörü Öntest Puanlar Kontrol Altna Alndnda Sontest Toplam Puanlarnn Kovaryans Analizi Sonuçlar Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Fen ve Teknoloji Performansna Güven Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalar, Standart Sapma Deerleri, Düzeltilmi Sontest Ortalamalar, Standart Hata Deerleri Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Fen ve Teknoloji Performansna Güven Alt Faktörü Öntest Puanlar Kontrol Altna Alndnda Sontest Toplam Puan Ortalamalarnn Kovaryans Analizi Sonuçlar Deney ve Kontrol Grubu Gruplarnda Yer Alan Örencilerin Erii Öntest-Sontest Puan Ortalamalarnn Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapma Deerleri "le Düzeltilmi Sontest Ortalama ve Standart Hata Deerleri 148 Deney ve Kontrol Gruplarnda Yer Alan Örencilerinin Erii Öntest Puanlar Kontrol Altna Alndnda Sontest Toplam Puan Ortalamalarnn Kovaryans Analizi Sonuçlar 149 Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Bilgi Düzeyi Öntest- Sontest Puan Ortalamalarnn Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapma Deerleri ile Düzeltilmi Sontest Ortalamalar ve Standart Hata Deerleri. 150

14 viii Tablo Deney ve Kontrol Gruplarnda Yer Alan Örencilerinin Bilgi Düzeyi Öntest Puanlar Kontrol Altna Alndnda Sontest Toplam Puan Ortalamalarnn Kovaryans Analizi Sonuçlar 152 Tablo Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Kavrama Düzeyi Öntest-Sontest Puan Ortalamalarnn Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapma Deerleri "le Düzeltilmi Sontest Ortalamalar ve Standart Hata Deerleri. 153 Tablo Deney ve Kontrol Gruplarnda Yer Alan Örencilerinin Kavrama Düzeyi Öntest Puanlar Kontrol Altna Alndnda Sontest Toplam Puan Ortalamalarnn Kovaryans Analizi Sonuçlar 154 Tablo Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Uygulama Düzeyi Öntest-Sontest Puan Ortalamalarnn Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapma Deerleri ile Düzeltilmi Sontest Ortalamalar ve Standart Hata Deerleri 155 Tablo Deney ve Kontrol Gruplarnda Yer Alan Örencilerinin Uygulama Düzeyi Öntest Puanlar Kontrol Altna Alndnda Sontest Toplam Puan Ortalamalarnn Kovaryans Analizi Sonuçlar

15 ix EKL LSTES ekil Numaras' Sayfa Iekil Örenme Sorumluluunun Öretmenden Örenciye Doru Deiimi 24 Iekil Kendi Kendine Örenmeyi Anlamak için Kavramsal Bir Model.. 48 Iekil Deney Ve Kontrol Grubu Örencilerinin Cinsiyetlerine Göre Dalm 91 Iekil Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçei Öntest Puanlarna "likin Sütun Grafii. 92 Iekil Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçei Alt Faktör Puanlarna "likin Sütun Grafii.. 94 Iekil Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Eletirel Düünme Becerileri Ölçei Puanlarna "likin Sütun Grafii. 95 Iekil Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Özyeterlilik "nanc Ölçei Puanlarna "likin Sütun Grafii.. 97 Iekil Deney ve Kontrol Grubu Örencilerinin Özyeterlilik "nanc Ölçei Alt Faktör Puanlarna "likin Sütun Grafii 99 Iekil Aratrma Grubu Örencilerinin Erii Testi Öntest Puanlarna "likin Sütun Grafii. 100 Iekil Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçeinin Özdeer Çizgi (Scree Plot) Grafii. 103 Iekil Aratrma Grubu Örencilerinin Kendi Kendine Örenmeyi Planlama Alt Faktörü Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar Iekil Aratrma Grubu Örencilerinin Kendi Kendine Örenmede Kendine Güven Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar 130 Iekil Aratrma Grubu Örencilerinin Eletirel Düünme Becerileri Ölçei Düzeltilmi Aritmetik Ortalama Puanlar.. 132

16 x Iekil Aratrma Grubu Örencilerinin Eletirel Düünme Becerileri Ön Görüme ve Son Görüme Cevaplar Grafii Iekil Aratrma Grubu Örencilerinin Fen ve Teknoloji Güven Alt Faktörü Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar Iekil Aratrma Grubu Örencilerinin Fen ve Teknoloji Performansna Güven Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar Iekil Aratrma Grubu Örencilerinin Erii Testi Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar Iekil Aratrma Grubu Örencilerinin Erii Testi Bilgi Düzeyi Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar Iekil Aratrma Grubu Örencilerinin Erii Testi Kavrama Düzeyi Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar Iekil Aratrma Grubu Örencilerinin Uygulama Düzeyi Öntest ve Düzeltilmi Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar.. 156

17 xi EK LSTES Ek Numaras' Sayfa Ek 1 Analiz Öncesi Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçei Taslak Maddeleri 204 Ek 2 Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçei Maddeleri 208 Ek 3 Eletirel Düünme Becerileri Formu Belirtke Tablosu 211 Ek 4 Fen ve Teknoloji Dersine yönelik Özyeterlilik "nanc Ölçei 213 Ek 5 Analiz Öncesinde Canllar ve Enerji "likileri Ünitesi Taslak Maddeleri 216 Ek 6 Analiz Öncesi Maddenin Halleri ve Is Ünitesi Taslak Maddeleri 227 Ek 7 Erii Testi Ek 8 Canllar ve Enerji "likileri Ünitesi Belirtke Tablosu Ek 9 Maddenin Halleri ve Is Ünitesi Belirtke Tablosu. 258 Ek 10 Canllar ve Enerji "likileri Ünitesi Kazanmlar 261 Ek 11 Maddenin Halleri ve Is Ünitesi Kazanmlar 263 Ek 12 Deney Grubunda Uygulanan Ders Planlarndan Örnekler. 265 Ek 13 Deney Grubu "çin Örenci Çalma Yapraklar. 270 Ek Yl MEB Fen ve Teknoloji Öretim Program 275 Ek 15 Yaplan Uygulamalardan Fotoraflar 286 Ek 16 Çalma Yapra Örnekleri 291 Ek 17 Ölçek Gelitirme ve Ön Deneme Uygulamasnn Yaplmas "çin "zin Belgesi 298 Ek 18 Uygulama Çalmasnn Yaplmas "çin "zin Belgesi 299 Ek 19 Etik Kurul "zin Belgisi 300 Ek 20 Valilik "zin Belgesi 301

18 xii ÖZET AKTF ÖRENME UYGULAMALARININ ÖRENCLERN KEND KENDNE ÖRENME VE ELETREL DÜÜNME BECERLER LE ÖZ YETERLLK NANÇLARINA VE ERLERNE ETKS Bu çalmann amac, aktif örenmeye dayal uygulamalarn ilköretim sekizinci snf örencilerinin kendi kendine örenme becerilerine, eletirel düünme becerilerine, Fen ve Teknoloji dersine yönelik öz yeterlilik inançlarna ve eriilerine etkisini incelemektir. Çalmada deneysel desen kullanlmtr. Aratrma, eitim öretim ylnn bahar yarylnda, "zmir ili Buca ilçesinde bulunan bir resmi ilköretim okulunda gerçekletirilmitir. Çalmaya deney grubunda 30 kontrol grubunda 34 olmak üzere toplam 64 örenci katlmtr. Çalma 10 hafta sürmütür. Dersler, deney grubunda aktif örenme uygulamalarna dayal etkinliklerle, kontrol grubunda 2006 MEB Fen ve Teknoloji öretim programna dayal olarak gerçeklemitir. Aratrmada veri toplama arac olarak, Eletirel Düünme Becerileri Ölçei, Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçei, Erii Testi, Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Öz Yeterlilik "nanc Ölçei kullanlmtr. Verilerin analizinde bamsz gruplar t- testi, kovaryans analizi ve frakans analizi teknikleri kullanlmtr. Verilerin analizinde SPSS program kullanlmtr. Aratrmada, aratrma gruplarnn kendi kendine örenme becerilerine, eletirel düünme becerilerine, erii testinden elde ettikleri öntest ve sontest puanlar açsndan deney ve kontrol grubu örencileri arasnda deney grubu lehine anlaml farkllk bulunmutur. Örencilerin Fen ve Teknoloji dersine yönelik öz yeterlilik inanc ölçei açsndan ise, Fen ve Teknolojiye Yönelik Güven ve Fen ve Teknoloji Performansna Güven alt faktörleri öntest-sontest puanlar bakmndan deney grubu lehine anlaml farkllk bulunurken Fen ve Teknoloji ile "lgili Zorluklarla Baa

19 xiii Çkabilme faktörü bakmndan deney ve kontrol grubu arasnda anlaml farkllk bulunmamtr. Anahtar Kelimeler: Aktif Örenme, Kendi Kendine Örenme, Eletirel Düünme, Özyeterlilik, Erii, Fen ve Teknoloji Dersi

20 xiv ABSTRACT THE EFFECT OF ACTIVE LEARNING APPLICATIONS ON STUDENTS SELF DIRECT LEARNING AND CRITICAL THINKING SKILLS, SELF- EFFICACY AND ACHIEVEMENT The purpose of this study was to investigate the effectiveness of active learning applications on eight grade students self direct learning skills, critical thinking skills, self efficacy towards science and technology course and achievement. Experimental design was used in the study. The study was implemented in a state-run primary school in Buca, "zmir in spring semester of students participated in the student study group in all, consisting 30 students in the experimental group and 34 students in the control group. The study lasted 10 weeks. The lessons were performed according to active learning applications in the experimental group, whereas in the control group the lessons were performed according to regular 2006 MEB Science and Technology course teaching programme. In the study, self direct learning scale, critical thinking scale, self efficacy scale towards science and technology course and achievement test were used as means of data collection. Independent groups t-test, covariance and frequency analysis techniques were used to analyze data. In the analysis of data, SPSS computer programme was used. According to the research groups pretest and posttest scores obtained from the self direct learning scale, critical thinking scale and the achievement test, there was a significant difference between the experimental group and the control group supporting the experimental group. Besides, there was a statistically significant difference between the pretest-posttest results of Confidence in Science and Technology Ability and Confidence in Performing Science and Technology Tasks factors of self efficacy scale in favor of the experimental group. On the other hand, there were no statistically significant differences between research groups with

21 xv respect to Coping with Difficulties in Science and Technology factor of self efficacy scale towards science and technology course. Key words: Active Learning, Self Direct Learning, Critical Thinking, Self Efficacy, Achievement, Science and Technology Course

22 1 BÖLÜM I GR 1.1. PROBLEM DURUMU Bilim insanlarnn bilimsel bilgileri elde etmek için kullandklar araç, yöntem ve tekniklerin teknolojik gelimeler ile deimesi, bilimsel bilgilerin de zaman içinde deiip gelimesine yol açmaktadr (Demirba ve Yabasan, 2004: 1). Bu deiime paralel olarak bilimsel bilginin hzla artt ve teknolojik gelimelerin yaand günümüzde, bata insan olmak üzere doada bulunan tüm canl ve cansz varlklar, doa olaylarn, fiziksel, kimyasal ve biyolojik olarak çeitli yönlerden inceleyen, gözlemleyen ve aratran pozitif bir bilim olan Fen ve Teknoloji dersinin eitiminin önemi de giderek artmaktadr (Sülün ve dier., 2006: 52). Fen ve Teknoloji dersinin genel amac her bireyin Fen ve Teknoloji okuryazar olarak yetimesini salamaktr (MEB 2006: 8). Fen ve Teknoloji okuryazarl, fen bilimlerinin doasn bilmek, bilginin nasl elde edildiini anlamak, fen bilimlerindeki bilgilerin bilinen gerçeklere bal olduunu ve kantlar toplandkça deiebileceini kabul edebilmek, fen bilimlerindeki temel kavramlar, teori ve hipotezleri kavramak, bilimsel kant ile kiisel görü arasndaki fark alglamak olarak tanmlanmaktadr (Eme, 2004; Soylu, 2004). Bireylerin böyle bir bak açsn edinmeleri, aydn, olaylara objektif bakabilen bir gelecek yetitirmek için alfabe örenme kadar önemli bir gereksinimdir. Bu gerçeklemezse, toplumun

23 2 bireyleri, pozitif düünme yeteneinden yoksun olacaklar, karlalan her türlü sorunun çözümünde, bilimsel çözüm yerine bilim d araylara yönelebileceklerdir (Eme, 2004; Soylu, 2004). Fen ve Teknoloji derslerinin önemi bilinmesine ramen günümüzde fen snflarnda çok önemli problemler yaanmaktadr. Örenciler Fen ve Teknoloji dersini skc, zor, kark sanmakta ve bu ders için yeterli beceriye sahip olmadklarn düünmekte (Bonwel ve Eison, 1991) örendikleri konu ilginç gelse bile dikkatlerini sürekli dinleme üzerinde toplayamadklar, öretmen konumasn yavalattnda ise de sklmakta olduklar görülmektedir (Silberman, 1996). Dolayssla örenciler bu derste yeterli baary salayamamaktadrlar. Bu durum bize örencilerin Fen ve Teknoloji dersini örenmeye yönelik yeterli motivasyon ve cesarete sahip olmadklarn ve olumsuz tutum gelitirdiklerini göstermektedir (Bonwel ve Eison, 1991). Ülkemizde ise Fen ve Teknoloji eitiminin baarsz olmasnn ya da örencilerin fen dersini sevmemelerinin nedeni Bozkurt ve di. (2008: 64) tarafndan bu dersin konularnn örencilere deneyimleriyle ilikilendirilmeden, hazr bilgi ynlar halinde sunulmas eklinde bir örenme anlaynn hakim olmas olarak açklamaktadr. Belcheir (2002) yapt çalmasnda örencilerin kendi aralarnda tartarak snf içinde ve dnda gerçekleebilecek proje çalmalarna katldklarnda yani yaparak yaayarak örendiklerinde örenmenin daha elenceli ve kalc olduunu belirtmektedir. Dolaysyla aktif örenme uygulamalarna dayal bir örenme anlayyla örencilerin Fen ve Teknoloji dersini elenerek daha etkili örenmelerini destekleyebilecei ve onlarn dersi sevmelerine yardmc olabilecei söylenebilir. Örencilere edindikleri bilgileri bilimsel bir bak açsyla deerlendirmelerini salayan Fen ve Teknoloji dersinde bireylerin bir takm çada becerileri edinmelerini salamak amacyla bu dersin öretimi için birçok çada öretim yöntem ve teknikleri gelitirilmektedir. Gelitirilen bu yöntemler incelendiinde genel olarak örencinin aktif olduu, örenme sürecinin her aamasnda yer ald, örenirken kendi düüncelerini savunabildii ve bilgiyi kefettii durumlar kapsad görülmektedir (Sülün ve dier., 2006: 52). Fen ve Teknoloji eitiminin uygulamaya dayal olmas, yaamla iç içe oluu, ibirlii

24 3 gerektirmesi ve yoruma dayal olmas bu derste en iyi örenmenin aktif örenmeye dayal uygulamalarla gerçekleebileceinin göstergesi olabilir. Bonwel ve Eison (1991) e göre günümüzde bilisel tabanl aratrmalar eitimde kullanlan tekniklerin birçok bireysel farklla hizmet etmesi gerektiini göstermektedir. Bu yüzden düünülerek ve aratrlarak gerçekleen bir öretim süreci usta öretim teknikleriyle birletirilerek gerçeklemelidir. Ayn zamanda her öretmen örencilerini kendi fikirleri ve istekleriyle, deneyler yaparak, aratrmalarda bulunmaya tevik etmelidir. Örencilerin, örenecekleri konu ile ilgili aratrmaya dayal uygulamalar yapmalar sonucunda üst düzey düünme becerilerinin gelimesi beklenen bir durumdur (Phillips, 2005). Bruner (1966) örencilerin üst düzey düünme becerilerinin gelimesini salayan aratrmaya dayal örenmelerin faydalarn; - Entelektüel güçlerde olan art; - Gerçek ödül için geçici bir deiiklik; - Deneylere dayal kefi örenme - Hzl bir ekilde hatrlama olarak tanmlar (Bruner, 1966; McManus ve Sieler, 1998 deki alnt). Bu açklamaya dayanarak aktif örenmeye dayal olarak gelitirilmi aratrmaya dayal etkinliklerin örencilerin Fen ve Teknoloji dersi kazanmlarn etkili bir ekilde edinmelerini salayabilecei söylenebilir. Aktif örenme yaklamnda en önemli nokta; örencinin kendi kendine örenme sürecinin sorumluluunu tamas ve bu süreçle ilgili kararlar kendisinin almasdr. Öretim sürecinde; örenenin örenmeyi nasl gerçekletirecei, ne kadar örendii eksikliklerinin neler olduu, derse nasl younlaaca, ne zaman ve kimden yardm isteyecei, nasl kavrayaca, örenme süreçlerinin amaçlar vb. ile ilgili bir dizi karar alnr. Geleneksel olarak bunlarn çouna öreten karar verir. Aktif örenmede ise örenme sürecinin sorumluluu örencidedir ve kendi kararlarn örencinin kendisi alr. Böylece örenen, bir bakasnn -öretmen, anne, baba, daha iyi bilen bir öretici- kendi adna ald kararlar uygulamak yerine, kendi kontrolünde gerçekleen etkinliklerle örenmeye çalr (Açkgöz, 2003, 17-18).

25 4 Tüm bu anlatlanlar göz önüne alndnda örencilerin örendii nesneler ve olaylarla birebir ilgilenmesini salayan aktif örenmenin Fen ve Teknoloji dersini örenmelerinde önemli olduu söylenebilir. "lgili alanyazn incelendiinde aktif örenme uygulanmalarnn, Aydede (2006) örencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik baarlarn, tutumlarn ve örenilen bilgilerin kalcln artrdn bulmutur, Zavrak (2003), kimya dersinde atomun yaps ünitesinde örenci baarsn artrdn, Wilke (2003) biyoloji dersinde bu yaklamn uygulanmasnn örencilerin derse yönelik tutumlarn artrdn bulmulardr. Aktif örenme uygulamalar ilgili yukarda bahsi geçen çalmalar incelendiinde, bu çalmalarn aktif örenme yöntem ve tekniklerinden biri veya birkaçnn kullanld aratrmalardan olutuu görülmektedir. Bu nedenle yaplacak çalmann, bu alandaki eksikliin giderilmesine, aktif örenme yöntem ve tekniklerinin bütüncül (entegre) bir ekilde kullanlmas amaç edinilmitir. Yaplan alanyazn taramas sonucunda Fen ve Teknoloji dersinde aktif örenme uygulamalarnn kullanld çalmalarn olduu ancak Canllar için Enerji "likileri ve Maddenin Halleri ve Is üniteleriyle ilgili olarak kendi kendine örenme, eletirel düünme becerileri, öz yeterlilik inançlar ve erii düzeyleri üzerine bir çalma olmadndan bu konuda bir aratrma yapmann alan yaznnda yeni aratrmalara kaynak olaca düünülmütür. Yaplan bu aratrmaya ilikin kuramsal çerçeve aada sunulmaktadr Ö6renme Kuramlar' Örenme kuramlar, eitim sürecinde öretmen ve örenci davranlarnn belirlenmesinde, öretim yöntem ve tekniklerinin gelitirilmesi ve hitap ettii örencilerin bedensel ve zihinsel geliim özelliklerine uygunluu gibi temel öelerin belirlenmesinde önemlidir. Dolaysyla, örenme ve öretme süreci mutlaka bir kurama dayandrlarak gelitirilmelidir. Bu bölümde program gelitirme çalmalarn etkileyen örenme kuramlarna ksaca deinilmitir.

26 Bili(sel Ö6renme Kuram' Bilisel kuram, bireyi bilgiyi ileyebilen ve amaçlarna ulamak için planlar ve stratejiler gelitiren bir birey olarak kabul eder. Bili kavram, çevremizi örenme ve anlamay içeren zihinsel etkinlikler karl olarak kullanlr ve yaklak olarak düünme terimi ile anlamdatr. Her birey, genler yoluyla gelen belli bir biyolojik ön yatknlkla doar ve belli bir sosyo-kültürel grup, aile ve toplumsal çevre içinde yaamn sürdürür. Bu bilgiler nda bilisel geliim kavram, bireyin doumundan balayarak kendini ve çevresini anlama ve yorumlama biçiminde nitelik ve içerik açsndan giderek yetkinleen süreçler toplam olarak tanmlanabilir (Aydn, 2001; Yöndem ve Tayl, 2007). Bilisel örenme kuramna göre, bireylerin bir problemle karlamalar durumunda o problemi, probleme özgü durumlarla birebir etkileime girerek örenirler. Buna göre örenme; ön bilgilerin yeni bilgiler kazanmas, probleme ilikin bilgilerin depolanmas ve uygun çözüm seçeceklerinin belirlenmesi eklinde kavramlatrlabilecek üç temel süreç içinde oluur. Baka bir deyile örenme, bilisel süreçle ve yaplarla ilikilidir. Burada bili kavram, duyu organlaryla alnan girdilerin, alg ve bellek süreçlerinde ilenerek çktya dönütürüldüü zihinsel etkinlikler dizisi olarak açklanabilir. Dolaysyla, bilisel kurama göre örenme, bireyin yaantlar yoluyla yeni deneyimlere ve bilgilere ulama düzeyine baldr. Bu durum bireyin aktif bir biçimde örenme etkinliine katlmasn gerektirir. Bu ekilde de birey ön örenmelerini yeni durumlara transfer ederek ve gelitirdii denenceleri deneyerek örenir (Aydn, 1999: 207). Bilisel kuramda iki önemli yaklam vardr: Bunlardan ilki; bilgiyi ileme yaklamdr. Bu yaklam içsel, bilisel süreçleri anlamaya ve tanmlamaya önem vermitir. Bilgiyi ileme kuram insann zihnini bir bilgisayara benzeterek zihnin, bilgi edinmek, bilgiyi ilemek, depolamak ve kullanmak üzere tasarlandn savunur. Bu kurama göre örenmeyi etkileyen iki temel unsur vardr. Bunlar; bilginin depoland bellekler yani duyusal kayt, ksa süreli bellek ve uzun süreli bellei içeren yaplar ile bilginin ilenmesini, saklanmasn ve hatrlanmasn salayan kontrol süreçleri olan alglama, örgütleme, dikkat, geri getirme gibi bilisel süreçlerdir (Erden ve Akman, 2007; Sternberg ve Wiliams, 2002). Jean Piaget'in ortaya çkard bilisel geliim kuram, bireyin, örenmesi gereken kavramlar özümseyebilmesi için belli aamalarn tamamlanmasnn gerektii

27 6 düüncesidir. Piaget bu süreci, zihinsel geliimin temel ilevlerini, olgunlama, yaant, örgütleme, uyum salama ve dengeleme olmak üzere be evrede açklar. Bu evrelere ek olarak bireyin zihinsel geliiminin belli aamalarndan geçmesi gerektiini savunur. Piaget, bilisel geliimde dört geliim evresi tanmlamtr. Bu evreler, duyusal motor dönemi, ilem öncesi dönem, somut ilemler dönemi ve soyut ilemler dönemidir (Kabasakal-Topcu, 2007; Senemolu, 2007) Psiko Dinamik Kuram Psiko dinamik kuram, Freud un 20. yy balarnda yapt çalmalar sonucunda ortaya çkmtr. Freud, geliim sürecinin birtakm evrensel ve kritik dönemlerle açklanabileceini savunur ve erken ya dönemlerinde geçirilen yaantlarn yetikinlik döneminde gösterilen davranlarn belirlenmesinde önemli olduunu savunur. Freud a göre biyolojik süreçler önemli olsa da bireysel geliim toplumsal bir çevrede olmaldr. Baka bir deyile Freud, bireyin geliimini toplumsal bir çevreye dayandrmakla birlikte biyolojik süreçleri de göz ard etmez. Bu nedenle bireyin sosyal çevresi anne ve babann etkisi bireyin geliiminde oldukça önemlidir (Özyurt-Eylen, 2007: 18), Freud'a göre topografik kuram zihni, bilinç, bilinçalt ve bilinç ötesi olmak üzere üç bölümde ele alr. "lk bölüm olan bilinç, bireyin içinde yaad dünyaya ilikin farkndaldr ve tam olarak aydnlktr. "kinci bölüm bilinçaltdr ve bilince yakn olan anlarn, arzularn bir deposu gibidir. Kii bunlarn farknda deildir, ama istedii anda bilinç alanna çkabilir. Üçüncü düzey ise bilinç ötesidir. Burada kiinin istedii zaman bilinç alanna çkaramad varlndan bile haberdar olmad duygular, düünceleri, anlar, dürtüleri barndrr. Psiko dinamik kuram, davran yönlendiren bilinç d güdüler olarak id, ego ve süperego gibi kiilik boyutlarn kapsar ve insan davran id, ego ve süper egonun etkileimi ile oluur (Aydn, 1999: 92). Freud sonras psikodinamik kuramclar bireyi sadece biyolojik bir varlk deil ayn zamanda sosyal bir varlk olarak toplumun bir ürünü olarak görmülerdir. Bu kuramclarn arasnda Adler, Horney, Fromm ve Sullivan yer almaktadr.

28 Sosyal Ö6renme Kuram' Sosyal örenme kuramna göre örenme bireyin hem içsel hem de çevresel etkileimi bireyin geliimi açsndan önemlidir. Bu kurama göre davran, çevre tarafndan biçimlendirilir. Ancak birey de çevreyi biçimlendirir. Sosyal örenme kuram davrann, bireyin çevreyi gözlemlemesi ve taklit etmesi, bunun sonucunda ödül ya da ceza almas ile kazanldn savunur. Davrann kalcln belirleyen etmen ise davran sonucunda bireyin çevreden alaca ödül ya da cezadr. Bandura ya göre bireyin davran kazanmas ile onu gerçekletirmesi e zamanl olmak zorunda deildir ve birey kazand davran kendisini ödüle götüreceini ya da cezadan kurtaracan düündüü zaman tekrar eder (Özyurt- Eylen, 2007; Bugelski, 1971). Sosyal örenme kuramnda temel faktör, bireyin bakalarn gözlemleyerek örenmesidir. Örenme ortamnda, örenciyle, öretmenlerin etkileim içinde olmas, örenen kiiye gözlemleme ile zihinsel fonksiyonlar gelitirmede katk salar. Örenmenin etkililii, örenenin, modelden gözlemledii davran ortaya koyabilme kabiliyetine baldr (Yeilyaprak, 2002; Presley ve McCormick, 1995) Hümanistik Kuram Bu yaklamn öncü ve temsilcileri Rogers, Maslow, Sartre, Charolette Bühler, Frankl, Binswagner dir. Bu kurama göre birey tekdir ve kendini gelitirme potansiyeline sahiptir. "nsan doas, olumlu, salkl ve yapc özelliklerden oluur. "nsan doutan olumlu ve gizil bir potansiyelle dünyaya gelir. Uygun çevresel koullar salandnda birey kendi gerçek potansiyelini en iyi ekilde ortaya çkartabilir. Bu potansiyeli ortaya çkarma sürecine kendini gerçekletirme denir (Özyurt-Eylen, 2007: 19). Davranlarndan bireyin kendisi sorumludur. Hayat kendisi için yaamaya deer, anlaml bir hale getirmek kiiye düer. Hümanistik kurama göre, geçmi ya da gelecek deil, içinde yaanlan an önemlidir. "nsan için bilim amaç deil, ancak araç olabilir. "nsan davranlarn denetim altna almak yerine, daha çok özgürlüe yer verilmelidir. Hümanistik kuram, bireyi anlamak için onun içyapsn bilmenin gerektiini savunur. Bunun için ise içgözleme yöntemini

29 8 kullanr. "nsan cansz bir nesne olmadndan, dtan baklarak davranlar anlalamaz (Aydn, 1999:107) Gestalt Kuram' Wertheimer, Kofka, Lewin, Köhler adl Alman psikologlarn öne sürdüü bu kurama göre insan yaantsnn ve davrannn örgütlü ve bütünsel olduu, savunulmutur. Bu kurama göre ne davranlar ne de bilisel süreçler alt birimlere ayrlarak açklanmamal bir bütün halinde incelenmelidir. Bu durumun nedeni, bütünün kendisini oluturan parçalardan farkl ve bir anlam ifade etmesidir. Psikolojinin yapmas gereken ise davrana ve insan zihnine ilikin bilgi üretirken sürekli bütünden yola çkmaktr (Çakr, 2007: 439). Bu yaklam ile doa bilimlerinin indirgemeci tümevarmc ve nedensel yaklamlar ile toplumsal sorunlarn çözümlenemeyecei sosyal olay ve olgularn ancak bir bütünlük içerisinde deerlendirilerek mevcut sorunlarn çözülebilecei anlay hakimdir. Gestealt kuramna göre, örenme alg ve bellek süreçlerinin ileyiine baldr yani örenme, alg ve bellek sisteminin yeni bir yap ve içerik kazanmas için gerekli olan her tür yaantsal deneyimi kapsamaktadr. Gestaltçlara göre alg sistemi, yaplatrma, örgütleme, bütünletirme, kümeleme ve yorumlama etkinlikleri ile bu etkinliklerin ileyiini belirleyen ve algnn temel yasalar olarak adlandrlan benzerlik, ekil-zemin, tamamlama, yaknlk, basitlik, devamllk ilkeleriyle açklanabilir (Aydn, 1999: ) Yap'land'rmac' Ö6renme Yaplandrmac örenme temelini Dewey ve Piaget tarafndan yaplan çalmalar oluturur. Piaget e göre örenme bireyin belirli bir dengesizlik durumundan denge durumuna ulamas için kullandklar zihinsel süreçlerle ilgili bir durumdur. Bu sürecin banda oluan dengesizlik durumu bireyin örendiklerini

30 9 birbirine kartrmas gibi görülse de sonuca doru atlan her admda derleyici ve toparlayc bir fonksiyona sahiptir. (Saban, 2000: ). Günümüzde örencilerin, bilgi kaynaklarna ulaabilen, ulat bilgiyi kullanarak yeniden düzenleyebilen; eletirel, yaratc düünebilen ve yaam boyu örenen bireyler olarak yetimeleri beklenmektedir. Bu beklentiler ise yaplandrmac örenme anlaynn örenme ortamlarna aktarlmasn gündeme getirmektedir (Fer ve Crk, 2006: 5). Çünkü yaplandrmac örenme, bilginin bir insandan dierine dorudan aktarlmad, örenen kii tarafndan aktif bir biçimde oluturulduu önermesine dayanmaktadr (Bereiter, 1994). Yaplandrmacln son yllarda youn ilgi görmesi dört temel nedene dayanmaktadr ( Korkmaz, 2004: 65). Bunlar; 1. Örenmenin öretmen egemenliinden örenci merkezine çekmesi, 2. Bilgi edinme ya da yaratma sorumluluunu örenciye geçirmesi ve öretmene atfedilen geleneksel rolleri deitirerek öretme örenme süreçlerinin önemini vurgulamas, 3. Örenci, öretmen ve okul yönetimini birçok gereksiz bürokratik ilemden kurtarmas, bilginin/gerçein bireyler tarafndan yaratldn öne sürmesi, 4. Farkl bak açlarn ortaya çkarma ve destekleme konusundaki ilgisi ile toplumlardaki aznlk gruplarnn düüncelerinin önem kazanmasna neden olmasdr. Özellikle Fen ve Teknoloji dersinde yaparak örenmenin günümüzdeki önemini düündüümüzde yaplandrmac örenme verimli örenmenin her zaman örencilerin (bilgi toplama, bilimsel gereçleri kullanma gibi bilim adamlarnn aktivitelerini taklit eden) aktivitelere katlmyla oluabilecei varsaymna dayanarak olumutur (Leona, 1997). Baka bir deyile yaplandrmac örenme, fen eitiminde örencilerin yazmalarna, konumalarna, açklamalarda bulunmalarna izin veren aktif örenmeye tevik eden öretim biçimlerine ihtiyaç olunduunu iaret eder (Dufresne ve di, 1996). Örenciler yaplandrmac örenmeyle edindikleri bilgi ile yaam arasnda iliki kurarak karlatklar problemlere çözüm üretirler. Yaplandrmac örenmeye göre örenme,

31 10 ezberlemeye deil örenenin bilgiye transfer etmesine, var olan bilgiyi yeniden yorumlamasna ve yeni bilgiyi oluturmasna dayanmaktadr. Örenen, örenilmi bir bilgi ile yeni örenilen bilgiyi uyumlu hale getirerek yaplandrd bilgiyi, yaam problemlerini çözmede uygulamaya koyar (Yurdakul, 2005; Esler ve Esler, 2000). Dolaysyla yaplandrmac örenme eitimde, bireylerin daha çok düünmeyi, anlamay, kendi örenmelerinden sorumlu olmay ve kendi davranlarn kontrol etmeyi örenmeleri gerektiini vurgular (Saban, 2000: 123). Fen ve Teknoloji dersi, örencilerin bilimsel düünme gücünü gelitirilmesinde önemli rol oynamaktadr. Yaplandrmac örenmenin Fen ve Teknoloji dersinde uygulanmas ile örencilerin problem hakkndaki bilgileri aratrarak, kefederek, hipotezler kurarak ve elde ettii sonuçlar bir bilim adam gibi yorumlayarak bir bilimsel çalma süreci sonunda problemin çözümüne ulamas ve bilgileri yaplandrmalar salanr. Bu ekilde örenciler, bilimsel bilgileri önceki bilgileri ile ilikilendirerek yaplandrrlar. Böylece yaplandrmac örenmenin var olan örenmelerle yeni örenmeler arasnda ba kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünletirme süreci olduu söylenebilir. Bu sebepten dolay öretmen örencilerin hazr bulunuluklarn farknda olmal ve konuyla ilgili uyarc materyalleri örencilerine sunarak kar karya kalnan problem veya durum hakknda örenilmesi gereken bilgileri örencilerin kefetmelerini ve eski bilgiler ile yeni bilgilerin ilikilendirilerek yapsallatrlmas salanmaldr ("man ve di, 2002; Iaan, 2002). Aydn ve Balm (2005: 150) ye göre ise Fen ve teknoloji derslerinde bireyler kendi bilgilerini kendilerinin oluturarak daha iyi örendikleri yaplandrmac örenme yaklamna uygun disiplinler aras bir yaklamn kullanlmas gerektii belirtmilerdir. Bu kurama göre, bilgi üç aamada oluturulur. Bu aamalar; özümleme (asimilation), düzenleme (accommadation) ve dengeleme (Equilibration)'dir. Özümleme, edinilen yeni bilginin daha önceden edinilen bilgileriyle çelimemesi durumunda bireyin zihnindeki düzende belli bir snfa girmesidir. Düzenleme, yeni edinilen bilginin zihinde daha önceden edinilen snflamaya uymamas durumunda zihinde bir dengesizlik durumu olumasdr. Bu durumda ya mevcut zihinsel yap (emalarn) deitirilir ya da yeni emalar oluturulur. Dengeleme, Bir kiinin

32 11 zihinsel yaplar yeni bir durumla karlamadan önce denge halindedir. Birey, yeni bir durumla karlat zaman dardan alnan uyar/bilgi/girdi zihinde daha önceden olumu yaplardan veya snflamalardan birine uymuyorsa birey zihinde dengesizlii oluur. Böylelikle zihin yeni duruma uyum salar ve bu ekilde yeni bir denge durumuna eriilir. Yaplandrmac örenme, örenci merkezli bir yaklam olmasna ramen bu anlayn uygulanmasnda ders öretmeni önemli bir role sahiptir (Balm ve di., 2009: 67). Dolaysyla yaplandrmac örenmeyi temel alan bir öretim programnn baarl olabilmesi için, bu program uygulacarak öretmenlerin birtakm niteliklere sahip olmas gerekir Bu süreçte öretmen daha çok örenme ortamn düzenleme ve danmanlk rollerini üstlenir (Iaan, 2002: 52). Yaplandrmac örenmede öretmen rolleri Ergin ve Akpnar (2005: 57-59) tarafndan aadaki gibi açklanmtr. 1. Örencilerin geliim özelliklerini ve bireysel farkllklarn dikkate alr ve onlar çalma yapmaya tevik eder, 2. Etkileimli öretim materyallerini ve ilk elden kaynaklar kullanr. Örencilerinin ilk elden bilgi edinmelerine yardmc olur, 3. Örenme-öretme sürecinde sade, anlalr ve akc bir dil kullanr, 4. Snflandrma, analiz, tahmin gibi bilimsel terminolojiyi kullanr. Bu kavramlar örencilerin kullanmasna frsatlar verir, 5. Örencilere hazr bilgi vermez, 6. Örencilerin hem kendilerinin ne düündüünüm farknda olmalarn hem de dier örenciler ile diyalog içinde olmalarn destekler ve tevik eder, 7. Örencilerin düüncelerini sorgulayarak, açk uçlu sorularla aratrma yapmalarna ve birbirlerine soru sormalarna tevik eder, 8. Soruyu sorduktan sonra belli bir bekleme zaman verir, 9. Örencilerini süreç içerisinde ve çoklu deerlendirme yöntemlerini kullanarak deerlendirir, 10. Ders planna sk skya bal deildir. Dersin planlarla kstlandrlmad yaplandrmac örenme uygulamalarnda örenme halkas en sk kullanlan yaklamdr. Bu yaklamn

33 12 uygulanmasnda öretmen ve örenci ibirlii içinde çalmaldr. Bu yaklamn aamalar: Giri Kefetme Açklama Derinletirme Deerlendirmedir. Baz kaynaklarda bu aamalara ek olarak giri aamasndan sonra dikkat çekme ve açklama aamasndan sonra ikinci bir kefetme aamas yer alabilir. Bu yaklamn aamalarnn kapsam aadaki gibidir (Özmen, 2004; Turgut ve di., 1997) Giri Aamas: Yeni fikirleri örenmeye balamadan önce örencilerin konuya ilgi ve merak uyandrmalarn, sorularla ön bilgilerin ortaya çkarld aamadr. Kefetme Aamas: Kefetme evresi örenci merkezlidir ve örencilere salanan materyallerle bir olguyu özgürce kefettikleri aamadr. Bu aamada örenciler bireysel olarak ya da grupla birlikte çalarak yeni bilgiler toplamaya balarlar. Açklama Aamas: Bu aamada örenciler topladklar veriler yardmyla yeni kavramlara ya da genellemelere ulamaya çalrlar. Öretmen mümkün olduunca örencilerin deneyimlerini bir araya getirmelerinde, sonuçlarn açklamalarnda ve yeni kavramlar yaratmalarnda öretmen onlara yardmc olur. Derinletirme Aamas: Bu aama örencilerin yeni snflandrmalarn, tanmlamalarn, açklamalarn ve yeteneklerini yeni fakat benzer durumlara uygulama aamasdr. Öretmen örencilerin formal terimleri ve tanmlar kullanmalar, yeni durumlarda anlaylarn sergilemeleri için tevik edilir. Deerlendirme Aamas: Örenme evrelerinin sonuncusu ise deerlendirmedir. Örencilerin göstermi olduklar performans ve becerilerin, kavramlar alglaylarnn ve uygulamalarnn deerlendirildii bir süreçtir. Yaplandrmac örenme, bireylerin örenme sürecinde hem bireysel hem de sosyal etkinlikler araclyla var olan bilgilerini kendi çabalaryla bütün olarak

34 13 yaplandrdklar görüünü savunur. Bu nedenle, yaplandrmac örenme bal altnda birçok kuramn irdelenmesinden çok, temel boyutlar ile eitimde en yaygn kullanlan Piaget in bilisel yaplandrmacl, Vygotsky nin sosyo-kültürel yaplandrmacl ve Glasersfeld in radikal yaplandrmacl üzerinde durulabilir (Yurdakul, 2005: 42). Yaplandrmaclk günümüzde bilisel yaplandrmaclk, sosyal yaplandrmaclk ve radikal yaplandrmaclk olmak üzere üç ksmda incelenmektedir. Bilisel yaplandrmaclar, bilginin nasl oluturulduunu açklamada Piaget in teorisini kullanrlar. Bilisel yaplandrmann, çk noktas, bireyin o ana kadar sahip olduu bilgiler ve bu bilgilerin oluturduu bilisel yapdr. Bu yaklama göre, bireyin bilisel yaps dengededir ve birey yeni bilgiyi bu bilisel yapsn kullanarak anlamlandrr. Edinilen bu yeni bilgi, bireyin bilisel yapsyla çelimeden ilikilendirilebiliyorsa birey bu bilgiyi özümsemektedir. Ancak yeni kazanlan bilginin mevcut olan bilgilerle çelimesi durumunda ise yeni bilgi özümsenmemekte ve bilisel denge bozulmaktadr. Birey bu durumda, bilgiyi özümsemek için bilisel yapsnda yeni bir düzenleme yapmas gerekir. Bu aamalar bireyin yeni bir bilisel dengeye ulamasna kadar devam eder (Yurdakul, 2005: 42). Sosyal yaplandrmaclk ise zihinde yaplandrmayla örenmede kültürün ve dilin önemli katk saladn söyleyen Vygotsky tarafndan gelitirilmitir. Toplumun bireyin geliimindeki rollerine odaklanan Vygotsky, bilginin bireysel olarak yaplandrlmadn ve sosyal etkenlerin bu yaplandrma sürecinde önemli olduunu vurgular. Bu yaklam, bilginin yaplanmasnda dilin ve sosyal etkileimin önemini ortaya koyar. Sosyal yaplandrmaclk, örenmenin sosyal etkileime bal olduunu ve her zaman bir grup ya da topluluk tarafndan paylalan bir sosyal balamda gerçekleeceini iddia eder. Eylemi, etkileimi ve düünceyi ilettii için dil örenme sürecinde önemli bir öedir. Sosyal etkileimin içinde yer ald her balam birbirinden farkldr. Bilimsel laboratuarlar, okullar, mahkeme salonlar ve evler kendi dillerine, geleneklerine sahiptirler ve bu ortamlar kendi içlerinde yer alan sosyal etkileimler üzerinde etkide bulunurlar (Howe ve

35 14 Stubbs, 1992). Bu gerçek, sosyokültürel bir kuramn, aadakilerin tamamn dikkate almas gerektii anlamna gelir: - Etkileimlerin yer ald kurumsal düzenek ve organizasyonlar, - Düünce ve eylemin aktarcs olarak kullanlan dil, - Kiiler aras ilikiler ve katlmclar arasndaki statü farklar, - Güdü, hedef, deer ve inançlarn etkisi (Howe ve Stubbs, 1992). Radikal yaplandrmac örenmeye göre ise bilim, yaantya ait yorumlarn uygulanabilir uyarlamalarn içeren dinamik bir süreçtir. Bu yaklamda, örencinin gerçek dünya bilgisini kurmas zorunlu deildir ve geçmi yaantlar yeni yaantlarn olumasna yardm eder. "çsel veya dsal nedenlerden dolay bir ite baarszlk yaandnda problem durumu ortaya çkar. Ortaya çkan bu problem durumunda birey yeni bir yaantlar edinerek bilisel yaplarn deitirmeyi dener. Çünkü bu anlaya göre bireyler, geçirdikleri yaantlardan, kendi özgeçmilerine dayal olarak anlamlandrrlar. Radikal yaplandrmaclkta bilgi, bireyden ve bireyin içinde bulunduu toplumsal ve bilisel süreçlerden bamsz bir ey deildir. Bilgi, bireyin nesnelerle olan ilikisinden ve yine bireyin kendisi tarafndan etkin bir ekilde oluturulur. (Sava, 2007: 523) Radikal yaplandrmac örenme, bilginin kefedilmediine, bireyler tarafndan yaratldna inanr. Dolaysyla bilginin referans, d dünya deil bireyin kendi yaantlardr (Açkgöz, 2004: 63). Aada örenme-öretme sürecinde yukarda bahsi geçen kuramlara dayal olarak gelitirilen stratejiler olan sunu yoluyla öretim stratejisi, bulu yoluyla öretim stratejisi ve aratrma yoluyla öretim stratejisinden ksaca bahsedilmitir Aktif Ö6renme Sürecinde Kullan'lan Ö6retim Stratejileri Bunlar; Demirel (2005: 70), öretim stratejilerini üç bölümle açklamaktadr. 1. Sunu yoluyla öretim stratejisi

36 15 2. Bulu yoluyla öretim stratejisi 3. Aratrma yoluyla öretim stratejisidir Sunu( Yoluyla Ö6retim Stratejisi Ausebel tarafndan oluturulan sunu yoluyla öretim stratejisine göre bilgi, olgu, kavram ve genellemelerin örenciye öretmen tarafndan sunulduu bir süreçtir (Erden ve Akman, 2007; Kaptan, 1998; Turgut ve dier., 1997). Bu stratejide öretmen tarafndan düzenlenen öretim etkinliklerinin birey için anlaml olabilmesi için bireye öretilecek olan konularn bir bütünlük içinde verilmelidir. Dolaysyla öretmenin anlatt bilginin örenci tarafndan anlaml olabilmesi için öretilecek özelliklerin bütünden parçaya yani tümden gelim yöntemiyle sunulmas gerekir (Kaptan, 1998; Senemolu, 2008). Bu yönteme göre kavram ve genellemeler ilk olarak örencilere sunulur ve daha sonraki süreçte ayrntlar açklanr. Konu yeterince anlalncaya kadar örneklerin verilmesine devam edilir. Bu süreçte dikkat edilmesi gereken en temel nokta örenme sürecinin görsel araç ve gereçlerle desteklenmesidir (Yaar, 1998: 65). Sunu yoluyla öretim modelinde öretmenin görevi örencilerin örenebilmesi için, konuyu örgütleyicilerle desteklemesi, dersi en uygun bir ekilde organize ederek yaplandrma; sunum etkililiini artran materyalleri seçme ve konuyu genelden özele doru sistemli ve anlaml bir ekilde örencilere sunmaktr. "lk bakta düz anlatm teknii gibi alglansa da "sunu yoluyla öretim" süreç açsndan düz anlatm yönteminden farkldr (Sülün ve dier., 2006: 54) Bulu( Yoluyla Ö6retim Stratejisi Bulu yoluyla öretim stratejisi, örenenin etkinliine dayanan güdüleyici bir öretim yaklamdr (Demirel, 1999: 80). Örenciler bulu yoluyla öretimde aktiftir, öretmen rehberliinde desteklenir ve örenmeye yönelik cesaretlendirilir (Sülün ve di, 2006: 53). Bulu yoluyla öretimde, öretmenin görevleri sunu

37 16 yoluyla öretimden oldukça farkldr. Bulu yoluyla öretimde, Bruner e göre öretmen, örencilere kavram, ilke ve genellemeleri açklamak yerine, onlarn kavran ilke ve genellemeleri ulaabilecekleri bir ortam olutururlar. Bu stratejide örencilerin kavram, ilke ve genellemeleri kendilerinin ulamas istendiinden, islenecek yol basitten karmaa doru bir süreç olan tümevarm olmaldr. Bu nedenle örencileri deney yapmaya, ilkeleri, kavramlar kendilerinin bulmasna tevik etmelidir. Bu stratejinin amac, örencilerin öz yeterlilie sahip, bamsz örenebilen bireyler olmasn salamaktr. Bruner e göre bunun en uygun yolu örencilere ulamak istedikleri sonucu söylemek yerine, onlar problemleri kendi kendilerine ya da grup çalmalaryla çözmeye, cevab bulmaya tevik etmek olacaktr. Bulu yoluyla öretim stratejisi, gerek bilimsel bilgiler kapsamndaki bilimsel kavram ve genellemelerin öretilmesinde gerekse bilisel süreç becerilerinin kazandrlmasnda önemli bir ileve sahiptir (Yaar, 1998; Sülün ve di., 2006; Kara ve Özgün-Koca, 2004) Ara(t'rma Yoluyla Ö6retim Stratejisi Aratrma yoluyla öretim stratejisinde, öretmen, örencilerin ilgisini çekmesi muhtemel problemler bularak hem örencilerin bu problemi incelemelerini hem de örencilere çözmeye çaltklar problemle ilgili anlalmayan noktalarda, inceleme srasnda ve sonuç çkarma aamasna yardmc olur. Bu nedenle bu strateji örencilerin bir konuyu örenmeleriyle snrl kalmayarak onlara aratrma ve problem çözme becerilerinin kazandrlmasn da salayacaktr (Açkgöz, 2003: 140). Aratrma yoluyla öretimde, örenciler bilimsel bilgileri edinmeye çalrken öretmen rehberliinde kendi çabalaryla örenme sürecine dahil olurlar. Bu süreçte örenci problem durumunu kefeder, problemi tanmlar, kefettii probleme ilikin denenceler kurar, denencelerin snanmas için veri toplar ve bu verileri deerlendirir. Bir baka deyile, aratrma yoluyla öretim stratejisinde bilimsel yöntemin aamalarna yer verilerek örencilerde aratrma becerileri gelitirilmeye çallr (Yaar, 1998: 67). Dolaysyla aratrma yoluyla öretim

38 17 stratejisi örenciyi, örenilecek konuyu aratrmaya, bilmedikleri kavramlar çeitli yöntemlerle örenmeye yönlendiren bir stratejidir. Bu stratejide tümevarm ve tümdengelim yöntemleri sklkla kullanlr (Demirku, 1999: 416). Aratrma yoluyla öretim stratejisi kazandrlmas istenen hedeflerin Fen ve Teknoloji dersinde kullanlmas, fen laboratuvarnda yaplan deneylerden okul dndaki gezilere kadar deien çeitli öretim yöntem ve tekniklerini kapsar. Bütün bu etkinliklerle örencilerin sadece fiziksel, biyolojik ve teknolojik dünya hakknda bilgi, beceri ve deneyim edinmesine yardmc olmakla kalmayarak onlarn küçük birer bilim adam olarak bilim insannn düünme becerilerinin kefetmelerine yardmc olur (Yenice, 2005: 150). Aada, ilk olarak aktif örenme düüncesinin yukarda bahsi geçen örenme kuramlarna dayal olarak geliimi, ardndan bu düüncenin uygulanabilmesi için uygun yöntem ve teknikler açklanmaktadr Aktif Ö6renmenin Kuramsal Temelleri ve Tan'm' Konfiçyus, Sokrates gibi örenmenin birey tarafndan aktif olarak oluturulduu düüncesini öne süren filozoflara kadar dayanan aktif örenmenin (Jayawardana, Hewagamage ve Hirakawa, 2001; Dodge, 1996) temeli Wilke (2003) e göre sosyal bilisel örenme kuramna ve yaplandrmac örenmeye dayanr. Sosyal örenme kuramnda, bilisel örenme kuram arlkl olup, kuramn ismi Sosyal Örenme Teorisi (Social Learning Theory), Sosyal Bilisel Teori (Social Cognitive Theory) olarak da belirtilmektedir (Bandura, 1977; Demirba, Yabasan, 2006 dan alnt). Sosyal bilisel örenmeye göre örenci yeni örenmelerini önceki örenmeleriyle karlatrr. Bilgiyi örgütleyerek, snflayarak, hipotezler gelitirip onlar snayarak ve yorum yaparak yaplandrr. Yaplandrmac örenme ise, bilginin bir insandan dierine dorudan aktarlmad, örenen kii tarafndan aktif bir biçimde oluturulduu önermesine dayanmaktadr (Howe, Stubbs, 1997). Bu tanmlar incelendiinde ise aktif örenmenin öretim kavramndan çok örenme kavramn vurgulad görülmektedir. Ancak, örenme

39 18 anlaynn geçmii çok eskiye dayansa bile bu kavramn deimesi, ona yeni anlamlarn yüklenmesi ve aktif örenme konusundaki görgül aratrmalarn younlamas 1970 lerden sonra gerçeklemitir. Aktif örenme modeli bütün bu kuramsal gelimelere dayal olarak 1970 lerdeki davrançlktan biliselcilie geçi sürecinde, geleneksel yöntemleri eletiren, Dewey, Pestalozzi gibi bilim adamlar tarafndan, çevreyle etkileime, gözleme, örencilerin etkinliine, bilgiyi örenenin kefetmesine önem veren modellerin gelitirilmesiyle olumutur (Açkgöz, 2003: ). Aktif örenmenin popüler bir fikir olmasnn nedeni, dier pedagojik moda yöntemlerin aksine bu yöntemin, eitim sistemi süresince kökenin çok eskilere dayanmasdr. Dewey in yaparak örenme hakkndaki düünceleri yirminci yüzyl boyunca ilerici eitim anlay olarak etkisini sürdürmütür (Mattson, 2005). Aktif örenme ile ilgili alanyaznda farkl tanmlar bulunmaktadr (Sivan ve di., 2000). Bonwel ve Eison, (1991) a göre aktif örenme, örencilerin bilgileri pasif olarak almalar yerine, kendi deer ve tutumlarn kefederek, aratrma, analiz, sentez ve deerlendirme gibi etkinlikleri kapsayan faaliyetlere katlmalardr. Bu faaliyetler kapsamnda görsel-tabanl örenmeler, problem çözme, bilgisayar tabanl örenme, ibirliine dayal örenme, tartma, drama, rol yapma, gösteri, oyunlar ve akran eitimi yer alr (Bonwel ve Eison, 1991). Meyers ve Jones (1993) a göre aktif örenme örencilerin dersi basitçe dinlemesinden daha fazla ey yapmalarn yani aratrma yapma, ilem yapma ve bilgiyi kullanma gibi etkinlikleri gerçekletirmeleridir. Meyers ve Jones (1993) aktif örenmeyi üç faktörde incelemitir. Bunlar; temel unsurlar, örenme stratejileri ve eitim kaynaklardr. Aktif örenmenin ilk aamas olan temel unsurlar, konuma-dinleme, okuma, yazma ve yanstmadr. Bu dört element, örencilerin, açklama yapmasn, örendii yeni bilgileri pekitirmesini ve uygulamasn içeren bilisel faaliyetleri kapsar. "kinci faktör olan örenme stratejileri, birinci faktör olan temel unsurlarn birleimi olan küçük grup çalmalar, ibirlikli örenme, örnek olay, gösteri, tartma ve problem çözmedir. Bu aama, örencileri, etkileim içinde aktif olarak etkinliklere katlmaya tevik eder. Aktif örenmenin üçüncü faktörü ise örencilerin etkileim içinde aktif olarak etkinliklere katlmalarn tevik eden, öretmenin kulland öretim kaynaklardr.

40 19 Bu faktör, okuma etkinliklerini, snf d uygulamalar, öretim teknolojisini kullanmay, kullanlacak her türlü eitim materyallerini içerir (Meyers ve Jones, 1993; Bursens, Loon, 2007 deki alnt). Silberman (1996) a göre örenme aktif olarak gerçekleirken örenciler çeitli örenme çalmalarnda bulunurlar. Bu çalmalar esnasnda fikir üretir, problem çözer ve örendiklerini uygulamada yeni düünceler gelitirirler. Aktif örenme, hzl, elenceli, destekleyici ve ilgi çekicidir (Silberman, 1996). Silberman (1996) bu tanmn Bonwell ve Eison ile Meyers ve Jones tarafndan yaplan aktif örenme ile ilgili önerilenlere dayanarak, aktif örenmeyi destekleyen 101 strateji oluturmutur (Sivan, 2000). Prince (2004) e göre aktif örenme, genellikle örencilerin bir öretmenden, pasif bilgi almas anlamna gelen geleneksel örenmenin kart olan, örenme sürecinde örencilerin yer almasn destekleyen bir öretim yöntemidir. Gibbs (1988) e göre ise Prince (2004) ün tanmna benzer ekilde aktif örenme, yaparak örenmektir. Ancak örencinin sadece etkinlii yapmas yeterli deildir, örencinin ayn zamanda gerçekletirdii etkinlikle ilgili düünmesi de gerekir (Biggs, 2003; Ramsden, 2003). Jayawardana, Hewagamage ve Hirakawa (2001) ya göre ise aktif örenme, örencilerin örenme etkinliklerini kendi eitim süreci içerisinde etkili ve verimli bir ekilde gerçekletirme becerisidir. Bu kabiliyetler ise, örenenlerin etkinliklere sürekli katlmas, uygulama yapmas, kiisel gereksinimleri ve çkarlar çerçevesinde bilgi, beceri ve tutum oluturmalarn içerir (Jayawardana, Hewagamage ve Hirakawa, 2001). Aktif örenme ksaca örencilerin öretmeni ders anlatrken pasif bir ekilde dinlemesinden daha fazla ey yapmasdr. Bu tür uygulamalar, örencilerin duyduklarn anlamalarn salayan dinleme etkinliklerinden, örendiklerini gerçek yaama uygulamalarn veya yeni problemler oluturmalarn salayan yazma etkinliklerine kadar her türlü etkinlii içerir (Paulson ve Faust, 1998). Wilke (2003) e göre aktif örenme süreci aada verilen özellikleri içerir.

41 20 - Örencileri örenme sürecine dâhil etme, - Örencilere bilgi vermekten çok onlarn bilimsel süreç becerilerini gelitirmelerine arlk verme, - Örencilerin, üst düzey düünme becerilerini gelitirmelerini salama, - Örencileri etkinliklere katlmaya tevik etme, - Örencilerin, örenme ile ilgili kendi tutum, deer ve inançlarn kefetmeye daha fazla önem vermedir (Wilke, 2003). Aktif örenmede örenciler birbirinden bamsz gerçekler arasndaki bilgileri alan kiiler yerine gerçek durumlardan haberdar olan ve örendikleri konunun günlük yaamda kullanm hakknda bilgi sahibi olan kiiler olarak yetitirilmelidir (Seeler, Turnwald ve Bull, 1994). Bu ekilde örencilerin, bilgiyi kullanmada ve uygulamada daha aktif bir rol almalar salanr (Dufresne ve di., 1996). Aktif örenme öretmenlere, örencilerin örenme düzeylerine ve ihtiyaçlarna uygun hedefleri seçmelerinde yardmc olur. Disiplin olarak aktif örenmede örenciler, organize etme, düünme, sorun çözme ve demokratik davran sergileme gibi süreçleri kazanrken; öretmenler, örencileri kendi örenme sorumluluklarn almaya tevik eder. Aktif örenme öretmene ayn zamanda çaltrc, dinleyici ve yardmc öretmen ilevlerini gerçekletirmek için yeterli zaman verir (Seeler, Turnwald ve Bull, 1994; Mattson, 2005; Baessa, Chesterfield, Ramos, 2002). Mabrouk (2005) e göre aktif örenme uygulamalar düünülerek ve ustaca hazrlanmsa hem ksa dönemde hem de uzun dönemde örenme zamanndan kazanmak için en etkili yol ve örenciler için yaplacak en iyi yatrmdr Aktif Ö6renmede Ö6renci ve Ö6retmen Rolleri Günümüzde, aktif örenme eitsel uygulamada ve teoride büyük ilgi alan bir konu haline gelmitir. Aktif örenmenin çok tartlan konulardan biri olmasnn nedeni, örencinin eitim süreci içerisinde pasif dinleyici ve not alc rolünün ötesinde, onlarn örenme süreçlerinde kendi istedikleri düzenlemeleri yapma frsatn vermesidir (Jayawardana, Hewagamage ve Hirakawa, 2001). Yaplan

42 21 tartmalar sonucunda, aktif örenmede örencilerin, kendi örenme süreçlerinde aktif ve sorumlu bir rol oynamas gerektiine odaklanlmtr (Lunenberg, Volman, 1999; Mattson, 2005; Euge`ne, 2006). Baka bir deyile, aktif örenmede örenciler kendi eitim ve aratrma stratejilerine ve akademik hedeflerine ulamak için sorumluluk alrlar (Jayawardana, Hewagamage ve Hirakawa, 2001; Carborano, 2003). Aktif örenme, örencilerin bir eyler yapmasn ve yapt ey üzerinde düünmesini salayan tüm etkinliklerini içerir. Aktif örenmede örenciler sadece konuyu örenmezler. Ayn zamanda, örendikleri kavramlarn uygulamasn yapar, olgular arasndaki ilikileri aratrr, uygular ve ön örenmeleriyle çelien durumlarla karlatrmalar yaparlar. Bu etkinlikler sayesinde, örenciler sadece öretmeninin anlatt bilgiler almak yerine, kendi bilgilerini kendilerini yaplandrrlar (Chickering ve Gamson, 1987; Mattson, 2005). Ayrca örencilere geleneksel yöntemler yerine alternatif aktif örenme faaliyetleri önerilmesi onlarn, farkl örenme stillerini edinmeleri için frsat oluturulacaktr (Cook ve Hazelwod, 2002). Euge`ne (2006) yapt çalma sonucunda aktif örenmeye geçi sürecinde örencilerin snftaki rollerinin figüranlktan aktörlüe geçi eklinde bir deiim gösterdiini belirtmitir. Bu rol ise onlarn sosyal becerilerini gelitirerek gelecekteki profesyonel yaamlarnda karlaabilecekleri bir takm koullarla ba etme gücü verecektir (Euge`ne, 2006). Ayrca aktif örenmede örenci, örenmeyi örenme ve yaam boyu örenme kavramlarn da beraberinde getirdii için örenci kendi örenme sürecini yönetme ve bu süreçte karar verme, deerlendirme yapma, örenmesini yönetme gibi becerilerinbu örenmeyi okul bittikten sonra da uzun yllar devam ettirebilmektedir (Koç, 2000: 226). Amerikan Lisans Üstü Eitim Dernei (American Association for Higher Education, (AAHE)), Amerikan Koleji Dernei (American College Personnel Association (ACPA)) ve Ulusal Örenci Personel Yönetici Birlii (National Association of Student Personnel Administrators (NASPA)) (1998) tarafndan ortak bir ekilde gerçekletirilen proje sonucunda aktif örenmenin örencileri,

43 22 - Dorudan örenecei bilgiyi kefetmeye yönlendirdii, - Ön bilgilerini ve deneyimlerini yeni ve derin örenmeler haline dönütürdüü, - Kendi örenme sorumluluklarn almalarn salad, - Etik deerler ve taahhütler çerçevesinde örendikleri bilgilerin ne anlama geldiini aramalar için tevik ettii, - Yeteneklerini ve yetkinliklerini göstermeye dayal deerlendirdii sonucuna ulalmtr (AAHE, ACPA, NASPA, 1998). Örencilerin aktif örenme ortamlarnda örenmesi, onun etrafnda bulunan her eyden bamsz sadece kendi kendine örenmeleri anlamna gelmez (Lunenberg ve Volman, 1999). Aktif örenme ortamlarnda, örenmenin sorumluluu örenci ve öretmen tarafndan paylalr (Lee, 1999) ve öretmenin de aktif örenme sürecinde önemli rolleri vardr. Fen ve Teknoloji öretmenleri aktif örenme sürecinde, açklamalarda bulunma, gösterme, düzeltmeler yapma yerine örenciye rehber olma rolünü üstlenmelidir (Lunenberg ve Volman, 1999). Bu balamda aktif örenme, örenci ihtiyacna dayal olarak gerçekletirilen öretmen ve örenci arasndaki iletiimde, öretmenin sadece resmin arka plannda olduunda etkilidir (Norman, 2004). Fen ve Teknoloji öretmenlerinin aktif örenme konusuyla ilgilenmelerinin birçok nedeni vardr. Bunlardan ilki Fen ve Teknoloji öretmenlerinin aktif örenme uygulamalarnn örencileri yaam boyu örenmeye hazrladnn farknda olmalardr. Bir dier nedeni ise baz ülkelerde eitim makamlarnn aktif örenme konusunda gelitirdii politikalardr. Ayrca, öretmenler, kendilerine sunulan eitim programlarnda örendikleri bilgileri kendi mesleki anlaylarna da uygulama frsat bularak kendi meslek yaamlarnda sürekli örenme yönünde bir gelime salayabileceklerinin de farkndadrlar. Öretmenler ayn zamanda insanlarn nasl örendii konusundaki bilgilerine dayanarak da aktif örenmenin etkililiinin örenci örenmesi konusundaki verimliliini fark etmilerdir. Çünkü son yllarda bilisel psikolojide Piaget, sosyal psikolojide Vygotsky ve onlarn takipçilerinin yapt çalmalar sonucunda yaplandrmac örenmenin önemi vurgulanmaktadr. Yaplandrmac örenmeye

44 23 göre, örenciler, bilgilerini, ön bilgilerine dayal olarak kendileri olutururlar (Stern ve Huber, 1997). Dolaysyla, örencilerin kendi bilgileri üzerinde ilem yapmas düüncesine dayal olan aktif örenme örencilerin bilgilerini yaplandrmalar için en etkili yollardan biri olduu söylenebilir. Ribolits (1993) tarafndan Avusturya da öretmen görülerine dayal olarak yaplan Öretmen nitelii konulu çalma sonucunda öretmenlerin aktif örenme konusundaki rolleri 11 balk altnda aadaki gibi açklanmtr. - Öretmenler örencilerine kendi örenme sürecinin sorumluluunu üstlenme iznini verir, - Öretmen örencilerin kendi yetenekleri ve zayf noktalar deerlendirilmesi konusunda destekler, - Öretmenler eitimsel becerileri, örencilerin bireysel ihtiyaçlarn (harekete geçme ve merak etme; bamsz ve grup çalmalarn destekleme) karlayacak ekilde olmaldr, - Öretmenler, örencileri aratrmalar yoluyla örenmeye ve keif yapmaya tevik etmelidir, - Öretmen farkl örenme etkinlikleri uygulamaldr, - Öretmenler dersin kapsam için yeterli zaman ayrmal ve ayn zamanda esnek ve maliyeti az olmal, - Öretmenler örencilerine önerilerde bulunmal ve sorunla ilgili çözümler bulmalarna ve bunlarn uygulanmasn yapmalarna izin vermelidir, - Öretmen örencilerin özgüvenlerini destekleyici bildirimlerde bulunmaldr, - Öretmen örencilerin edindii teorik bilgileri günlük yaamda uygulama frsat salamaldr (Ribolits, 1993; Stern ve Huber, 1997 den alnt). Palincsar ve Brown (1989) öretmen merkezli örenmeden örenci merkezli örenmeye geçite öretmen ve örencinin örenme sorumluluklarndaki deiimi aadaki ekil ile ifade etmitir (Borich, 2004: 42 den alnt).

45 24 ekil Ö6renme Sorumlulu6unun Ö6retmenden Ö6renciye Do6ru De6i(imi Aktif örenmenin Fen ve Teknoloji dersinde kullanlmasnda öretmenler, örenmeyi kolaylatran ve örencilerin bilime yönelik olumlu tutum gelitirmesine olanak salayan esiz araçlardr (Dufresne ve di, 1996). Aktif örenmede öretmenin görevi örencilerin tüm sorularna cevap vermek deil, onlara bamsz örenenler olarak, karlatklar problemi çözmelerinde yardmc olmaktr (Mabrouk, 2005; Euge`ne, 2006). Aktif örenme srasnda öretmenin snfta ders anlatan kii rolünü, örenmeyi kolaylatran kii olarak deitirmesi öretmenin snftaki sorumluluunu artrr (Broad, Matthews ve Mcdonald, 2008). Öretmen merkezli ortamlarda bilgilerin anlatlma sras ve orannn kontrolü öretmen tarafndan gerçekletirilir. Bu nedenle örenciler edindikleri bilgilerin entegrasyonunda ve yorumlanmasnda zorlanrlar (Norman, 2004; Bandiera ve Bruno, 2006). Aktif örenmede ise öretmenler, örencilerinin kendi örenmelerinden sorumlu olmalarn ve kendi kendine örenme frsat vererek

46 25 onlarn örendikleri bilgileri günlük yaamda ihtiyaçlar olduu anlarda kullanmalarna olanak veren beceriler edinmelerini salar (Felder ve Brent, 1996). Aktif örenmenin uyguland bir snfta, örenci ve öretmen rollerindeki bu deiim kullanlan öretim yöntem ve tekniklerini de etkiler. Düz anlatm yönteminden, öretmen ve örencinin birlikte gerçekletirdikleri aratrmaya dayal bilgilerin paylalmasndan, soru-cevap ve problem çözmeye kadar model oluturmay kolaylatran, yaratcl gelitirmeye tevik eden, ibirlikli örenmeyi gelitiren öretim yöntem ve tekniklerinin kullanlmasn salar (Phillips, 2005). Aktif örenmeyi kullanmaya balayan öretmenler ilk olarak daha basit etkinliklerden balamaldr. Bu erkinliklerle, örencilerle bireysel veya gruplar halinde çalmalar yaplarak gerçekletirilen basit aktif örenme uygulamalar daha kapsaml uygulamalar için bir basamak olmaldr (Keyser, 2000). Aktif örenme dersin öretim programn, dersin niteliini ve örenme ortamlarn etkilediinden, bu yöntemin ilk uygulamalar örenciler tarafndan kabul görmeyebilir. Örenme yaklamlar üzerinde etkili bir zincir olarak, öretmen, örenilecek kavramlar ve öretmenlerin öretim anlayndaki farkllklar örencilerin örenmeye yönelik yaklamlarn ve örenme çktlarn etkiler (Kember, Leung ve Mcnaught, 2008). Bu nedenle son yllarda, eitim alanndaki deiimlere uyum salamak amacyla öretmenlere verilen hizmet içi eitim seminerleri sadece laboratuvar uygulamalarndan, örencilere bireysel ve eletirel deerlendirmelerde bulunmalarn salayan aktif örenme yöntemlerine doru deiim göstererek (Bandiera ve Bruno, 2006) bu açk kapatlmaya çallmtr. Çünkü örenme yaklamnn doasn bilmek özellikle yeni öretmenler için çok önemlidir. Kullandklar örenme yöntemi hakknda bilgi sahibi olmalar, örencilerinin örenmelerine olumlu yönde etki eder ve örencilerinin derse daha çok önem vermelerini salar (Kember, Leung ve Mcnaught, 2008).

47 Aktif Ö6renmede S'n'f Ortam' Örenme araçlarnn etkili bir ekilde sunulmas örencilerin ilgi alanlarn kefetmelerine yardm ederek onlar ilgi alanlar dorultusunda çalmaya tevik eder ve örenme sürecine aktif katlm destekler. Bu nedenle örenme yöntemleri seçilirken dersin eitim hedefleri, konunun karmakl, örencilerin yetenekleri ile birlikte snf ortam da düünülmelidir (Cook ve Hazelwod, 2002; Griffiths ve Ursick, 2004; Norman, 2004). Ashton-Hay (2006) a göre güçlü bir örenme ortamnn en karakteristik özelliini bu ortamn aktif olarak örenen örencilerden olumasdr eklinde açklamaktadr. Çünkü aktif örenme ortamlarnda örencilerin, örendikleri konunun ilkelerini uygulayabilme, derse etkin katlma ve geribildirim alma avantajlar vardr. Maliyetler, örencilein örenme stilleri ve öretim tarz aktif örenme stratejilerinin seçilmesinde önemli rol oynar (Phillips, 2005). Brown ve Miller (1996) ise aktif örenmenin uygulanmas srasnda gerekli olan faktörleri içsel ve dsal faktörler olmak üzere ikiye ayrmtr. "çsel faktörler; örenme stili, tutum, motivasyon, örenme amaçlar ve öncelikleridir. Bu faktörler örenciler tarafndan kontrol edilebilir. Dsal faktörler ise öretmenin öretme stili, maddi yetersizlikler, aile ve meslek basks ve örencinin çevresindeki kiilerin onun örenme sürecine yönelik tutumlar olabilir. Örenciler, bu faktörleri tamamen kontrol edemezler. Bu durumla ba edebilmek için örenciler, ailelerindeki bireylerle kendi eitimleri hakkndaki düüncelerini paylaabilirler, örenmekte zorlandklar bir konuda desteklerini isteyebilirler, örenme amaçlarn hakknda bakalarnn da görülerini alabilirler (Brown, Miller, 1996). Buchberger (2001) e göre örenme üzerine yaplan çalmalar örencilerin bilgi, beceri, tutum ve inanç kazanmlarnn etkin bir süreç olduunu göstermitir; ayrca, örenmenin öz düzenleyicilerin bulunduu, hedef odakl, bakalar ile etkileim ve ibirlii içinde gerçekletirildiinde etkili ve verimli olabileceini göstermitir. Örenciler ancak bu ekilde yeni karlat bir bilgiyi veya durumu anlamlandrabilir. Bu durumda örencilerin içinde bulunduklar güçlü bir aktif

48 27 örenme ortamlar oluturulmaldr (Buchberger, 2001). Dolaysyla aktif örenme ortamlarnda; - Örencilere bilgi ve beceri ile aktif ve yapc süreçler edinmelerini salayan durumlar oluturulur, - Örencilerin birlikte çalmas, etkileim, iletiim kurmas için yeterli frsatlar sunulur, - Örencilerin örenme hedeflerini kendilerinin belirlemelerine tevik edilir, - Örencilere kendi örenme faaliyetleri ve süreçleri için daha fazla sorumluluk almas konusunda rehberlik edilir, - Örenciler kendi örenme faaliyetlerinin ajanlar haline gelirler (Buchberger, 2001). Geleneksel örenmede örenciler, bilgileri düünmeden sadece ezberlerler. Bu ilem srasnda örendikleri bilgileri neden örendiinin farknda olmazlar, örenme materyaline kendileri karar vermezler, kendi örenmelerini deerlendirmezler ve kendi deneyimlerine dayal bir görü bildirmezler. Dier bir deyile, kendi örenmelerini yaplandrmazlar (Dearn, 1996). Aktif örenme ortamlarnda ise örenciler, örendikleri konu ile ilgili kendi görevlerinin ne olduuna, snf dnda yaplacak olan ilere, sunumlarna örenmelerinin deerlendirilmesine ve konunun içeriine kendileri karar vermeye tevik edilir. Bu ekilde örenciler bilisel stratejileri kullanarak kendi mevcut bilgi yaplar (Iema) hakknda ayrntl bilgi edinirler. Dier bir deyile; yeni bilgi ve anlay olutururlar (Campell, 1999; Norman, 2004). Aktif örenmenin bu avantajlar bilinmesine ramen örencilerin birçou birtakm bilgileri örenmek zorunda braklarak ya da problemlerini sadece belli yöntemleri kullanarak çözme alkanlklar olduundan örenme süreçlerini geleneksel örenme ortamlarnda geçirmek isterler. Aktif örenme ortamnda ise, örenciler örendikleri bilgileri yaplandrmaya ve yaplandrarak elde ettikleri bilgileri kendi zihinsel modelleriyle karlatrmaya tevik edilirler. Böyle bir örenme ortamnda, öretmenin örenciye rehberlik etmesi, örencilerin örenme sürecine aktif katlmc, okulun ise örenmeyi kolaylatrc olmas gerekir (Harold, 1996). Bu durum snf ortamnda örenmeöretme sürecini daha etkili klma bakmndan öretmen-örenci etkileimi kadar,

49 28 örenci-örenci etkileimini de önemli klar. Örenci-örenci etkileiminin yaplandrlma biçimi, örencilerin örenme düzeylerini; öretmene ve okula kar tutumlarn; birbirleri hakkndaki düüncelerini ve öz sayglarn önemli ölçüde etkileyebilmektedir (Ekinci, 2005: 93). Bonwell ve Eison a (1991) göre ise aktif örenme snflarnda; - Örenciler dersi sadece dinlemek yerine derse katlrlar, - Örenme sürecinde örencilere bilgi aktarmna az önem verilirken, örencilerin becerilerinin gelitirilmesine daha fazla önem verilmektedir, - Örenciler üst düzey düünme becerilerini (analiz, sentez, deerlendirme) kullanrlar ve gelitirirler, - Örenciler etkinliklere dayal olarak örenirler (okuma, tartma, yazma), - Örencilerin kendi tutum ve deerlerini kefetmelerine önem verilir. Aktif örenme ortamlar, örencilerin derse ilgisini çekmenin yannda, hem örenciler arasnda hem de öretmen ve örenci arasnda iletiimin artmasn ve gelimesini salar. Bu gelimi iletiim dersin deerlendirilmesini ve öretmenin veya örencilerin ihtiyaçlar olduunda birbirlerine gerekli müdahalelerde bulunmalarn kolaylatrr. Bu kolaylatrma, öretmen merkezli öretimden, örenci merkezli bir snf ortamnn oluturulmasn salar (Dufresne ve di, 1996). Herhangi bir yöntemin uygulanmas srasnda dersin baarl bir ekilde yönetimine yardm eden ders planlar için öretmenlerin zaman ve çaba sarf etmeleri gerekir. Aktif örenmenin uygulanmas esnasnda bu çaba daha da fazla olabilir. Çünkü ders planlar hazrlanrken örenme ortam ve farkl teknolojilerinin kullanm birlikte düünülmelidir (Gedeon, 1997). Dolaysyla, aktif örenmenin baarl olabilmesi için örenme süreci iyi düünülmü, planlanm ve uygulanm olmaldr (Seeler, Turnwald ve Bull, 1994). Çünkü örencilere kazandrlmas planlanan bilgi, beceri, tutum ve inançlar ancak uygun öretim müdahaleleri araclnda olabilir (Buchberger, 2001). Dolaysyla aktif örenme ortamlar örencilerin belirledikleri örenme amaçlarna uygun örenme aktivitelerini gerçekletirmelerine uygun olmaldr (Bandiera ve Bruno, 2006).

50 29 Aktif örenmenin ilk defa uyguland snf ortamlarnda, ders süresinin yetmemesi, hazrlk süresinin fazla olmas, aktif örenmeyi kullanmada yaanan zorluklar, büyük snflara ihtiyaç duyulmas ve gerekli malzeme, donanm ve kaynak eksiklii gibi sorunlar yaanabilir (Cook, Hazelwod, 2002). Çünkü aktif örenmede kullanlacak yöntem örenci düzeyi ve örenilecek konunun özellii gibi bir takm özelliklere de baldr (Keyser, 2000). Winter ve ark tarafndan 2001 ylnda biyoloji, matematik ve fizik derslerinde aktif örenmenin uygulanmas srasnda oluan zorluklar belirlemek amacyla yaptklar çalma (gözlem) sonucunda aktif örenme uygulamalar esnasnda karlalan zorluklarn, örenme ortam ile ilikili olduu sonucuna ulamlardr. Aratrmaclar bulduklar bu sonucun nedenini büyük oranda öretmenin örencileri örenmeye tevik eden, onlarn örenme çabalarn destekleyen bir örenme ortam oluturma becerisinin yetersizliinden kaynaklad bildirilmilerdir (Winter ve di., 2001; Griffiths, Ursick, 2004). Dolaysyla aktif örenme ortamlarnda, öretmenlerinin bu yöntemi uygulayabilmek için gerekli bilgi ve tecrübeye sahip olmas gerekir. Bu bölümde aktif örenme uygulamalarnn kullanld bir snfn sahip olmas gereken özellikler açklanmtr. Aada ise aktif örenmenin aratrmann yaplad ders olan Fen ve Teknoloji dersinde kullanmna ilikin alanyaznda mevcut çalmalarn incelenmesi sonucunda elde edilen kuramsal çerçeve yer almaktadr Fen ve Teknoloji E6itiminde Aktif Ö6renme Her ülke eitimindeki genel amaçlar çerçevesinde, örencileri istenilen düzeyde yetitirmek için belirli öretim programlar gelitirilmektedir. Bu öretim programlarndan birisi de fen öretim programlardr. "lköretim düzeyinde verilecek fen öretimi ile çocuklarn çevresini anlamaya yönelik bilgi edinmesini salama ve bir düünce sistemi gelitirme amaçlanmaktadr. Böylelikle verilecek fen öretimi ile örencilerde; gerçekçi ve tutarl bir dünya görüü gelitirme, bilimin kavramsal yapsn açklama, bilimsel yöntemin kullanlmas için gerekli becerileri gelitirme, fen ve teknolojideki yeni gelimelere uyabilme, topluma

51 30 verimli kiiler yetitirme gibi özellikler oluturulmaya çallmaktadr (Gücüm ve Kaptan, 1992: 250). Ar bilgi yükleyici, sert ve örencinin ilgi alanlarndan uzak bir müfredat çerçevesinde, deerlendirme yöntemi olarak örenci ezberlemelerinin deerlendirildii bir yöntem olan geleneksel örenme birçok örenci için memnun edici bir bilgi kazanma ekli deildir (Dearn, 1996). Örenme sürecinde örencilerin pasif olarak yer aldklar geleneksel örenmeye dayal Fen ve Teknoloji öretiminin baarszl kantlanm olmasna ramen birçok öretmen tarafndan halen uygulanmas devam etmektedir. Üstelik çeitli çalmalar, örencilere bilgilerin sadece sunulmasyla onlarn fen derslerinde bilgi ve beceri kazanamadklarn da göstermitir. Bu örenme ortam örencilerin ne fene olan ilgilerini artrmakta ne de fen örenme sürecine uygun düünme becerileri örenmelerine tevik etmektedir (Dearn, 1996). Son yllarda örencilerin daha verimli nasl fen örendiklerini belirlemek amacyla ne örenilmesi, nasl örenilmesi, hangi örenme yöntemleri kullanlmas gerektii ile ilgili yaplan çalmalar, örencileri aratrma yoluyla bilgileri yaplandrmalar yönünde desteklemenin önemini vurgulamaktadr. Bu aratrmalar sonucunda tüm dünyada hakim olan ana düünce örencilerin örenmelerini salamak için aratrma merkezli ve örenci merkezli uygulamalar ile daha iyi fen örenildiidir. (Schneider, ve dier. 2001). Ayrca örenmenin doasnn aktif bir süreç olduu unutulmayarak, örenmenin doasna uygun olarak Fen ve Teknoloji dersinde, örenciler, üst düzey düünme becerilerini gelitirmeye, örenilen konu hakknda konumaya ve yazmaya tevik edilmelidir (Dodge, 1996). Dünya çapnda deiik ülkelerin katld ve elde edilen sonuçlarn karlatrlarak analiz edildii uluslararas bir olan Fen Eitiminin Uygunluu (The Relevance of Science Education (ROSE) projesi sonucunda elde edilen bulgular incelendiinde birçok ülkede örenciler açsndan fen ve teknolojinin toplum için çok önemli olduu sonucu bulunmutur. Türkiye de örenim görmekte olan örencilerin ise birçok gelimi ülkedeki örencilere oranla fen ve teknoloji alanlarna daha olumlu yaklatklar, bilim adam olma isteinde olduklar, fen ve teknolojiyle ilgili bir ite daha çok çalmak istedikleri sonucu ortaya çkmaktadr

52 31 (Çava ve Keserciolu, 2005). ROSE projesinde örencilerin fen dersini örenmeye istekli olduklar sonucuna ulalmasna ramen TIMMS Uluslararas Fen ve Matematik Çalmalarndaki Eilimler (Trends in International Mathematics and Science Study, (TIMSS)) raporunda örencilerimiz 40 ülke arasndan 33. srada yer aldklar görülmütür. Örencilerin baar durumlarnn nedenlerini aratran TIMMS raporu ülkeler arasndaki farkllklarn ülkelerin eitim sistemlerindeki örenme materyalleri ve yollarndan dolay olutuunu vurgulamaktadr. T"MMS aratrmasnn fen örenmenin gelitirilmesi için en önemli bulgusu yaratc, ilgi çekici bir eitim programnn okuldaki bütün örencilere her snf düzeyinde en iyi derecede salanmasnn önemli olduudur. (Barak ve Dory, 2004). Fen eitiminde aktif örenme uygulamalar örencinin örendii konunuyu kapsayan nesneler ve olaylarla birebir etkileime girmesi anlamn tamaktadr. Aktif örenme ile yaplan Fen ve Teknoloji eitimi aratrma, deney yapma, gözlem gibi yöntemler kullanlr. Bu nedenle aktif örenme örencinin Fen ve Teknoloji dersinin örenme sürecindeki deneyimlerini çok boyutlu aktarmn desteklemektedir. Phillips (2005) e göre aktif örenmenin uygulanmasnda örenme öretme sürecinin dört önemli adm vardr. Bu admlar, planlama, uygulama ve ölçme ve deerlendirmedir. Her adm dairesel bir ekilde dierlerini etkiler. Aktif örenmenin derslerde uygulanmas esnasnda örenme-öretme sürecinin planlanmas en önemli aamadr. Bu aamada öretmen ve örenci birlikte çalmal, çevrelerindeki olanaklar etkili bir ekilde kullanarak örenme öretme sürecini verimli bir ekilde planlamaldr. Uygulama ise planlanan etkinliklerin yerine gerçekletirme aamasdr. Aktif örenmenin uygulanmas sürecinde önemli olan bir dier faktör ise deerlendirmedir. Aktif örenme yaklamnn baarl olabilmesi için örencilere örenmeleri ile ilgili, uygun dönüt verilmelidir. Örencilere dönüt verilmesiyle, örencilerin çalmalar esnasnda ihtiyaç duyduklar rehberlik salanm olur ve endieleri azalr. Geribildirim mekanizmalar örencilerin tüm ihtiyaçlarn karlamak için esnek olmaldr. Fakat geri bildirim yaparken dikkat edilmesi

53 32 gereken en önemli faktörler örencilerin ihtiyaçlarna yönelik olmas ve örencilerin kendi örenmeleri üzerindeki kontrollerine engel olmadan mümkün olduunca esnek olunmasdr. Ayrca deerlendirme etkinlikleri, örenme etkinliine de uygun olmaldr (McManus ve Sieler, 1998). Prince (2004) ise aktif örenmenin temel unsurlarn, örencilere aktif örenme aktivitelerinin tantlmas ve örencilerin sorumluluk almaya tevik edilmesi olmak üzere iki ksmda açklamtr. Örencilere aktif örenmenin tantlmas ksm aktif örenme ortamnda en kolay uygulanabilen aamadr. Bu ksm, örenme srasnda periyodik olarak duraklayarak örencilerin etkinlik srasnda aldklar notlar bir arkadana açklamasn içerir. Bu bir ders saati içerisinde iki veya üç defa uygulanabilir. Çok basit olan bu ilem, örencilerin snf d aktivitelerinin etkiliini artrlmasn salar. "kinci ksm; örencilerin sorumluluk almaya tevik edilmesidir. "yi bir örenmenin gerçekleebilmesi için iyi hazrlanm etkinliklerin olmas gerekir. Bunu gerçekletirmek için ise örenme sürecinde, örencileri örenme çktlarn ve düünme becerilerini gelitirmeye yönelik etkinliklere tevik etmek önemlidir. Geleneksel öretim ortamlarnda öretmenler, snrl ders süresinde öretecei kavramlar örencilerine toplu olarak anlatrlar. Örenciler ise snrl sürede, birbirleriyle iletiim kurmadan ve öretmenlerinden yeterince geribildirim almadan örenmeye çalrlar. Aktif örenme ortamlarnda ise örenme snrl sürede, örencilerin birbirileriyle iletiim kurmadan, öretmenlerinden yeterince geribildirim almadan gerçekleecek bir örenme anlay yerine, genellikle grup çalmalar eklinde, örendikleri bilgileri aktif olarak uygulayarak ve tam zamanl bir geri bildirim alarak gerçekletirilir ve bu ekilde örenme sürecinde öretim zamanndan tasarruf salanr (Mabrouk, 2005). Fen ve Teknoloji dersinde aktif örenme uygulamalarnn kullanlmasnn çeitli nedenleri vardr. Bunlardan ilki aktif örenmenin örencileri üst düzey düünme becerilerini (örnein, analiz, sentez ve deerlendirme) çaltrmaya yönelik olmasdr. Dier bir nedeni ise, örenciyi daha fazla bilgi edinmeye tevik etmesidir. (Phillips, 2005). Silva ve Riberis (2006) ise aktif örenmenin derslerde

54 33 kullanlmasnn sebebini genel olarak örenme sürecini hzlandrmak ve öretmenin ihtiyac olan zaman azaltmak olarak belirtmilerdir. Verilecek örnekler basitten karmaa doru örencilerin merakn sürdürecek, konunun zorluu nedeniyle örenmekten vazgeçmesine neden olmayacak ekilde sralanmaldr. Önce basit örnekler sonra karmak örnekler verilebilir. Ancak yine de arada bir örenciye baardn gösterecek kolay örnekleri vermek örencinin örenme çabasn sürdürmesine yardm eder. "lköretim örencileri yalarnn gerei olarak sürekli hareket etmeye eilimli olmalarna karn snflarda örencilerin hareket etmeleri oldukça snrldr. (Cratty, 1971). Gökçe (2004) ye göre ise örenciler geliim özellikleri gerei sürekli hareket halinde ve snf içi etkinliklere aktif olarak katlma eilimindedirler. Bu durum onlarn yaparak yaayarak örenmeye kar istekli olduklarn gösterir. Bu nedenle ilköretim fen ve teknoloji dersinin aktif örenme uygulamalaryla gerçekletirilmesi örencilerin örenme ile ilgili problemlerini çözmelerine ve kendi örenme anlaylarna uygun bir örenme ile daha iyi örenmelerine yardmc olur. Tademir, Demirba ve Bozdoan (2006, 82) a göre ise Fen ve Teknoloji derslerinde örenmenin olumasn kolaylatrmak ve örenilen bilgilerin kalcln arttrmak için laboratuvarlarn yan sra kavram haritalar, diyagramlar, tablolar, emalar, resimler ve grafikler gibi birçok somut materyallerden de yararlanldnda daha yüksek baar elde edilebilir. Fen ve teknoloji dersinde aktif örenme uygulamalar gerçekletirildiinde, örencilerin farkl örenme stillerine dayal olarak temel bir takm örenme ihtiyaçlar olacaktr (Phillips, 2005). Çünkü aktif örenme Fen ve Teknoloji dersinde, örencilere kendi örenme stiline uygun örenme yöntemiyle örendiklerini organize etme sorumluluunu verir (Dodge, 1996). Dolysyla öretim yöntem ve tekninin seçimi aktif örenmede oldukça önemlidir dolaysyla aktif örenmede en sk kullanlan öretim yöntem ve tekniklerinden bahsedilmesi gerekli görülmütür. Aktif örenme yöntem ve teknikleri çok kapsaml uygulamalar olmasna ramen genel anlamda örenci rolleri, öretmen rolleri ve snfta uygulanms kapsamnda aadaki bölümlerde açklanmaktadr.

55 (birli6ine Dayal' Ö6renme "birlikli örenme, örencilerin birlikte ortak bir hedefe doru küçük gruplar halinde çalmasdr (Prince, 2004). Bu çalmalar srasnda örenciler, tek balarna edinemeyecekleri, örnein, soru sorma, açklama yapma, eletirme gibi gelecek yaantlar için oldukça önemli beceriler edinirler (Açkgöz, 2003: ). "birlikli örenme uygulamalarnda örenciler, birbirlerine destek verme, birbirlerinin ön bilgilerini ve deneyimlerini paylama, kendi örenme durumu hakknda karar verebilme, bamsz karar verme ve bilisel beceriler edinme frsat vermektedir. "birlikli örenmede grup üyeleri birbirleri ile tartarak, problem çözerek ve yeni çözümler ortaya koyarak, üst düzey düünme becerilerini gelitirirler. (Weenman, Kenter ve Post, 2000). "birliine dayal örenme temelde bir grupla örenme metodu olmakla birlikte, her grup çalmas ibirlikli örenme olmayabilir. "birlikli örenmede bireysel baardan çok grubun baars önemlidir dolaysyla grup içindeki her örencinin baars dier örencilerin baarsn etkileyeceinden, örenciler birbirlerinin örenmelerine yardm ederler (Bozkurt ve di, 2008; Ravenscroft, Buckless ve Hassal, 1999). "birliine dayal örenme süreci, öretmenleri de geleneksel rollerinden uzaklatrarak farkl sorumluluklar yükler. Her eyden önce öretim liderleri olarak ibirliine dayal örenmenin amacna, önce kendileri sonra takm üyelerini inandrmalar gerekir. Seçilen teknie göre, öretmenlerin bilgiyi sunma, ibirlikli gruplar oluturma ve sürdürme, bamsz çalma ödevleri yaratma, bireyle grup geliimini izleme, küçük gruplara öretme, gelime kaytlarn düzenleme ve ödül salamaktan sorumlu olmalarn gerektirir. Tüm ibirlikli örenme biçimleri planlama ve izlemeyi kolaylatrmak için gereken düzenleme becerilerine sahip öretmenleri gerektirir. Örenciler ya da gruplar sorunlarla karlatklarnda bu durumu saptayabilmek, onlara yardm etmek ve sorunlar kolaylatrmak gerekir (Ekinci, 2005: 99). Fen ve teknoloji öretiminde ibirlikli örenme, örencilerin soyut fen kavramlarn grup çalmalar içerisinde önceki bilgilerini de dikkate alarak yeniden

56 35 yaplandrrlar. Örenciler yaptklar etkinlikler srasnda grupla çalmak durumunda olduklar ve birbirleriyle yardmlamalar yoluyla örenmelerini gerçekletirdiklerinden bilgi alverii yaparak kavram yanlglarn ya da eksik bilgilerini de yeniden gözden geçirme frsat yakalarlar (Balm ve Mutlu, 2005: 78). Aktif örenmede sk kullanlan bir dier yöntem ise proje tabanl örenmedir Proje Tabanl' Ö6renme Proje tabanl örenme, örenme-öretme sürecinde yenilikçi bir yaklamdr. Bu yaklamda, genel kavramlara, düüncelere ve bir disiplinin ilkelerine odaklanlr. Örenenlerin ibirlii içerisinde yaamlarnda karlaabilecekleri problemleri çözmeleri bu yaklamn temelini oluturmaktadr (Yurtluk, 2005: 67). Proje çalmalar örencilerin yaratc düünme, iletiim becerilerini gelitiren ve onlar düünmeye, incelemeye ve aratrmaya yönlendiren yaklamlardan biri olarak düünülmektedir. Proje çalmalarna katlan örenciler düünürler, sebep sonuç ilikisi kurarlar ve fikir üretirler. Hazrladklar her proje düünme becerilerini, örenciler aras ilikileri arttrarak iletiim becerilerini, bilgisayar vb. kullanmn gerektirerek teknolojiyi kullanma ve takip etme becerilerini gelitirir. Bu nedenle proje çalmalarna katlan örenciler geleneksel yaklama nazaran daha yaratc, eletirel, aratrc olurlar ve örendikleri bilgiler daha çok kalc olur. (Diffly ve Sassman, 2002: 115). Proje çalmalar ayn zamanda örencileri teknoloji kullanmaya yönlendiren, örenci merkezli ve örencilerin karlat problemleri bilimsel yollarla çözmelerini destekleyen bir yöntemdir (Barak ve Dory, 2004; Yurtluk, 2005). Proje çalmalar bireysel veya küçük gruplar eklinde olabilir (Benbow ve Mably, 2002). Proje çalmalar örencilere birtakm becerilerin kazandrlmasnda, eitim sisteminin gerektirdii yaam boyu örenme ve kiisel ilikilerde baarl olma alkanlnn gelitirilmesinde önemli katklar salar.

57 36 Proje tabanl örenmenin gerçekletirilmesi sürecinde öretmen, projenin ne ile ilgili olduu konusunda açk, çalma grubunun belirlenmesinde seçici ve dikkatli olmaldr. Örenciler gerçek bir takm olarak çalma yapma konusunda cesaretlendirilmeli, takm kurallar önceden belirlenmeli ve örencilerin bir i plan çerçevesinde hareket ederek eit roller üstlenmeleri salanmaldr. Örencilerin önceden planlanm düzenli toplantlar yapmalarn salamak da öretmenin dikkat etmesi gereken bir dier husustur (Saracalolu, Akamca-Özylmaz ve Yeildere, 2006: 248). Proje tabanl örenme yaklamnn temeli bir konunun derinlemesine aratrlmasna odaklanmaktadr (Yurtluk, 2005: 67). Moursound (1999) proje çalmalarnn evrelerini; hedefin belirlenmesi, yaplacak iin, ele alnacak konunun belirlenmesi, gruplarn oluturulmas, sonuç raporunun özelliklerinin ve sunu biçiminin belirlenmesi, çalma takviminin oluturulmas, kontrol noktalarnn belirlenmesi, deerlendirme ölçütlerinin ve yeterlilik düzeylerinin belirlenmesi, bilgilerin toplanmas, bilgilerin örgütlenip raporlatrlmas, projenin sunulmas (Moursound, 1999) olarak belirtmitir. Aktif örenmede sk kullanlan bir dier yöntem ise probleme dayal örenmedir Probleme Dayal' Ö6renme Yirmi birinci yüzyl bilgi toplumlar, bireylerin okuma, yazma, konuma ve hesap yapma olarak adlandrlan temel becerilerin ötesinde yeni yeterlilikkleri kazanmalarna gereksinim duymaktadrlar. Bu yeterliliklerin en önemlisi bireylerin özel ve i hayatnda karlatklar problemleri tanmlama ve onlara mantkl ve etkili çözümler üretme becerisi gelmektedir. Probleme dayal örenme bireylerin problemleri tanmlama ve çözmek için gerekli olan analiz, sentez ve deerlendirme gibi üst düzey bilisel ve düünme becerilerin gelitirilmesine yardm eder (Saban, 2000: 164). Probleme dayal örenme, örenenlerin eitim program kapsamnda yer alan hedeflere ulaabilmelerine, eletirel düünme ve problem çözme becerilerini

58 37 etkin bir ekilde kullanabilmelerine frsat verecek gerçek yaam problemlerinin kullanld bir örenme yaklam olarak tanmlanabilir (Ekinci, 2005: 81). Probleme dayal örenme her zaman örencilerin aktif olduu bir örenme yöntemidir (Prince, 2004). Probleme dayal örenmede örenciler bilgileri ezberlemek yerine eski bilgileri ile yeni bilgileri arasnda iliki kurarak bilgilerini yaplandrrlar. Anlamlandrdklar bilgilerini benzer gerçek yaam durumlarnda kullanma yeterlii kazanrlar. Probleme dayal örenme süresince örenciler grup içindeki rollerini (grup lideri olma, senaryoyu okuma, yazc olma, senaryoda yer alan rolleri üstlenme vb.) belirlerler. Üstlendikleri role uygun bir biçimde düünerek çalmalarn devam ettirirler. Probleme dayal örenme sürecinde önemli olan bireysel özgürlük, bir baka anlatmla seçim yapma ve karar vermedir. Örenme süreçleri üzerinde denetim yapmalarndan dolay kalc örenme gerçeklemi olur. Örenciler grup içindeki rollerini kendileri belirleyerek hem seçim yapar hem de sorumluluk alrlar. Örenenin çalmasna ilikin seçim yapmas o kiinin zihinsel özerkliini ifade eder. Örenenin zihinsel özerklik kazanmas bireysel ve ibirlii içinde çalma becerilerini gelitirmesi anlamna gelmektedir. Örenciler zihinsel özerkliliklerini kullanrlar ve öz-denetim becerilerini gelitirirler. Probleme dayal örenmede örenci baars büyük oranda örencilerin snf içinde ibirlikli gruplarda grup üyesi ve aratrmac gibi belirli rolleri üstlenmede ve görevlerini yerine getirmede istekli ve çalmalarna yeterince hazrlanm olmalarna baldr (Erdem, Akman 2005; Liu, 2004; Kanet, Barut, 2003). Probleme dayal örenme stratejisi öretimin hedeflerinden, örenci davranna, kullanlacak yöntem ve teknikten, yaplacak olan ölçme ve deerlendirme ilemlerine kadar problemi merkeze alan bir yaklamdr. Bu nedenle böyle bir yaklamda hedeflerin ve davranlarn öncelikli olarak belirlenmesi gerekir (Klç, 2007: 563). Probleme dayal örenmede, ilgili sorunlar örenme sürecinin balangcnda tantlr (Prince, 2004). Genellikle bu problemler bir senaryo veya örnek olay eklindedir. Problemi çözebilmek için gerekli bilgi, beceri ve tutumlarn örenci tarafndan fark edilmesi ve kazanlmas hedeflenir. Örenciler konuyla ilgili ön bilgilerini organize ederler, yeni sorular eklerler ve bilgiye ihtiyaç duyduklar alanlar belirlerler. Örenciler bilgi toplamak için plan yaparlar. Gerekli

59 38 aratrmalar yaptktan sonra yeni bilgilerini özetleyerek birbirleriyle paylarlar. Örenciler aratrmalaryla elde ettikleri sonuçlarn sunarlar, ancak bu proje tabanl örenmedeki gibi sonuç ürünü eklinde deildir. Probleme dayal örenmede problem çözmek bir amaç deil araçtr; örenciler problem takmlarn çözerken birtakm bilgilere ulamalar üzerinde durulur (Saracalolu, Akamca ve Yeildere, 2006: 254). Probleme dayal örenme anlaynda öretmen, örenmeyi kolaylatrarak örencilere rehberlik etme görevini yerine getirir. Bir rehber olarak öretmen, örencilere oluturulan problemle ilgili sorular yöneltir, problemi günlük yaamla ilikilendirmelerine yardm eder ve örencilerin örenmelerini yönlendirir (Liu, 2004; Rowan ve di., 2007). Aktif örenmede sk kullanlan bir dier yöntem ise proje tabanl örenmedir Laboratuvar Yöntemi Laboratuvar yöntemi, örencilerin Fen ve Teknoloji konularn laboratuvar ya da özel dersliklerde bireysel ya da küçük gruplar halinde yaparak-yaayarak örenmelerinde izledikleri bir yoldur. Bu yöntem uyarnca örenciler, fenle ilgili bilimsel bilgileri, onlar kantlayacak ilem ve deneyleri laboratuvar ortamnda kendi kendilerine yaparak örenmeye çalrlar. Bir ülkenin kalknmasnda fen öretiminin önemi büyüktür. Fen öretiminin en önemli dönemi, çocua kalc alkanlklarn kazandrld ilköretim dönemidir (Gürdal, 2001: 145). Bu dönemde örencilerin; gözlem, deney, el becerilerini kullanma dersi olan Fen ve Teknoloji ile en uygun ekilde tantrlmas gerekmektedir. Örencinin laboratuarda araçlar kullanarak öretmen rehberliinde kendi kendilerine bir eyler örenmeleri beklenmektedir. Örencinin böylelikle bilgiye ne derece ve nasl ulaabileceini görmek hedeflenmektedir. Laboratuvar yönteminde, kullanlan araç ve yaplan deney çeitlerine göre deiik teknikler kullanlmaktadr. Bu teknikler öyle sralanabilir.

60 39 Kapal uçlu deneylere dayal laboratuvar teknii. Açk uçlu deneylere dayal laboratuvar teknii. Hipotez kurmaya dayal laboratuvar teknii. Kapal uçlu deneylere dayal laboratuvar tekniinde öretmen önce konuyu açklar, formülleri verir. Sonra anlatlanlarn ispat için deney yaptrr veya yapar. Örenci bu deney sonucunda öretmenin anlatt kurallarn doruluuna inanr. Bu teknik, kitaplar ya da baka alan otoriteleri tarafndan verilen fenle ilgili bilimsel bilgilerin doru olup olmadnn kantlanmasnda kullanlr. Bu amaçla yaplacak ilem ve deneylerde izlenecek basamaklar, örenci kitab ya da laboratuvar kitaplarnda tüm ayrntlaryla açklanr. Bu teknikle örencilerin, deney ve gözlem yapma, verileri toplayp kaydetme gibi becerileri kazanmalarna olanak salar. Fakat deneyler için araç-gereçler salanm, deneylerin nasl yaplaca ve hangi sonuçlarn alnaca önceden belirlenmi olduundan bu teknik örencilerin yaratclklarnn gelitirilmesine katkda bulunmaz. (Gürdal ve di., 2001; Kaptan,1998; Akgün, 2001) Açk uçlu deneylere dayal laboratuvar teknii ise, fenle ilgili bilimsel bilgilerin örenciler tarafndan bulunup ortaya konulmasnda kullanlr. Bu amaçla örencilere, sonunda ne çkaca ya da ne olaca belirtilmeyen deneyler ya da ilemler yaptrlr. Bu ilem ve deneylerin hangi araç ve gereçlerle yaplaca önceden belirlenir ve salanr. Ancak deneylerin ve ilemlerin yaplarak gözlenmesi, yorumlanmas ve genellemelere ulalmas tamamen örencilerin kendilerine braklr. Dolaysyla örenci, deneme yanlma yolunu takip etmekte, hangi yolu izlemenin kendisi için daha uygun olduuna kendisi karar verdiinden tümevarm yaklamn kulland söylenebilir. Açk uçlu deneylere dayal laboratuvar teknii örencilerin, bilimsel bilgileri yaparak yaayarak ve ilk elden somut yaantlar geçirerek örenmelerini olanakl klar. Örencilerin örenmesürecinde bireysel hz ve yeteneklerine göre çalmalarna olanak salar. Örencilerde bilimsel süreç becerilerinin gelimesine yardmc olur (Kaptan,1998; Akgün, 2001).

61 40 Hipotez kurmaya dayal laboratuvar teknii laboratuar yöntemiyle yaplan deneylerin en bilimsel olandr. Bu teknik de hipotezlere dayanmaktadr. Bu teknikte örenci, belli bir problem durumuyla ilgili olarak ya kendi kurduu ya da kurulmu olarak verilen bir hipotezle ilgili deneyler tasarlar; bu deneyler için gerekli gördüü araç-gereçleri salar; deneyleri yapar, deneyler srasnda gözlemlerini ve yapt ölçüm sonuçlarn kaydeder; verileri ileyerek elde ettii bulgular ortaya koyar ve yorumlar; hipotezin gözlenebilecek sonuçlarnn olup olmadna karar verir; daha sonra da hipotezi kabul ya da red eder veya deitirerek yeniden snama ilemine giriir (Esler, Esler, 2000: 46). Yaplan bu aratrmann baml deikenleri kendi kendine örenme becerileri, eletirel düünme becerileri, özyeterlilik inanc ve eriidir. Çalmann kuramsal çerçevesinin ilerleyen bölümlerin çalmann baml deikenleri ile ilgili ksmlar yer almaktadr Ele(tirel Dü(ünme Eletirel düünme temelleri yl öncesine örencilerini görünenin altnda yatanlar anlamaya tevik eden Sokrates, Platon ve Aristoteles e dayanr ve eletirel düünmenin eitim aktarlmas anlay Dewey tarafndan gelitirilmitir (Burbach, Matkin ve Fritz, 2004). Yasadmz çan temel gereksinimlerinden olan eletirel düünme, deiik disiplinler ve farkl bak açlarndan farkl ekilde tanmlanm olsa da (Sapanc, 2007: 58) eletirel düünme alannda öncü ve bu alanda yapt çalmalardan dolay Robert Ennis'in eletirel düünme tanm son yllarda en çok kabul gören tanmdr. Ennis ve Norris (1989) e göre (Fisher, 1991 den alnt) eletirel düünme, ne yaplacana veya neye inanlacana karar verme sürecinde kullanlan yanstc ve mantksal düünmedir. Bu tanm Ennis den önceki Dewey, Glazer ve Ennis in daha önce yaptklar tanmlarnn bir karmasdr ve açkça eletirel düünmenin günlük yaamlarnda var olmas gerektiini savunur (Fisher, 1991).

62 41 Eletirel düünme anlayna örenci açsndan bakldnda, bu anlay kapsamnda bilgi, beceri, tutum ve davran edinme süreci öretmenin deil örencinin denetimindedir. Yani, sürecin öretme yerine örenme ye döndürülmesinde sorumluluk örencinindir. Örenme örenci için sadece bir bilgilenme deil bilgi üretme ile kapasitesini gelitirme frsat salamaldr. Yani eletirel düünme ile örenciye, düünen, düündüü için de neyi, niçin ve nasl yaptn bilen bir birey olma imkan verilir (Iahinel, 2005: 149). Baka bir deyie eletirel düünmede örencinin, kendi düünme sürecinin farkna varmas, bakalarnn düünme süreçlerini inceleyebilmesi ve örendii bilgileri günlük yaama geçirebilmesi önemlidir (Hamurcu, Öylmaz-Akamca, Günay, 2005b: 13). Düünme sayesinde parça parça olarak kazanlan bilgiler bir bütün haline getirilir ve uygulamalar yaplabilir. Çünkü düünme, mevcut bilgilerin ötesine gitme veya mevcut bilgilerden yola çkarak baka bilgilere ulamak olarak da tanmlanabilir. Dier bir deyile düünme bireylerin, kiisel gözlem, deneyim ve duygularla ulatklar bilgileri kavramsallatrmalar, analiz etmeleri, deerlendirmeleri ve farkl durumlara uyarlamalar için gerçekletirdikleri zihinsel bir etkinliktir. Bu nedenle de örencilere düünme becerisi ve alkanl gelitirilmelidir (Saban, 2000: 117). Eletirel düünme becerisine sahip örenciler, yaamlar boyunca karlatklar her durum veya olayn nedenini anlamaya çalmalar bunun altnda yatan gerçeklerin neler olabileceini sorgulamalar, okuduklar ve duyduklarnn gerçeklii hakknda bilgi edinmeleri, karlatklar problemin üstesinden gelmek için çözümler üretmeye gayret ederler (Özdemir, 2005: 3). Örencileri, örenmenin merkezine almann bir dier yolu, açk uçlu problemler kullanarak onlar eletirel ve yaratc düünmeye sevk ederek, simülasyonlar ve rol yanstc yazma çalmalar gerçekletirmektir (Felder, Brent, 1996). Eletirel düünmenin Ennis (1989) tarafndan yaplan tanm dikkate alndnda, günümüzde öretmenler snfta sadece eletirel düünme becerilerini örencilerine kazandrmakla kalmamal, ayn zamanda eletirel düünme becerilerini günlük yaamda ne yaplmas ve neye inanlmas konusunda karar vermeleri esnasnda kullanmalarna da önem vermelidirler (Fisher, 1991). Doanay ve Kara (1995) ise örencilerin eletirel düünme becerilerinin geliebilmesi için öretmenlere aadaki önerilerde bulunmulardr.

63 42 1. Örencilerle çeitli konular üzerinde tartmalar açp, fikir mücadeleleri yapma frsat vererek, 2. Örencilerin farkl görüleri ortaya koyan televizyon programlarn izleyip, toplumsal konularla ilgili toplantlara katlmalarn salanarak, 3. Örencilerin güncel toplumsal sorunlar ile ilgili görülerini yayn organlarna açklayan mektuplar yazmalarn istenerek, 4. Örencilerin gazete makalelerini incelemelerini salanarak, 5. Örencilerin kendilerininkinden farkl olan deer ve gelenekleri yanstan alanyazn okumalarn ve tartmalar salanarak eletirel düünme becerileri gelitirilebilir. Paul, Binker, Jensen ve Kreklau (1990) eletirel düünmenin boyutlarn bir liste halinde gelitirmi ve bunlar üç kategoride ve otuz be farkl boyutta listelemilerdir. Bu kategoriler: Duyusal alan stratejileri, bilisel alan mikro stratejiler ve bilisel alan makro stratejilerdir (Paul, Binker, Jensen ve Kreklau, 1990; Iahinel, 2007: 10 daki alnt) Duyusal Alan ile ilgili Stratejiler: S 1 Bamsz düünme, S 2 Ben -merkezli veya Toplum merkezli iç görüler gelitirme, S 3 Tarafsz düünmeyi hayata geçirme, S 4 Duygu ve düünce arasndaki iliki, S 5 Zihinsel alçak gönüllülüü ve yargy geciktirme, S 6 Zihinsel cesareti gelitirme, S 7 Zihinsel iyi niyet ve dürüstlüü gelitirme, S 8 Zihinsel azmi gelitirme, S 9 Düünme becerisine güven, Bilisel Stratejiler Makro Beceriler: S 10 Geçerli ve geçersiz genellemeleri fark etme, S 11 Örendiklerini transfer etme, S 12 Görü gelitirme, S 13 Sorunlar, sonuçlar veya inançlar açk hale getirme, S 14 Sözcükleri söz öbeklerini açk hale getirme,

64 43 S 15 Deerlendirme için ölçüt gelitirme, S 16 Bilgi kaynann güvenirliini deerlendirme, S 17 Derinlemesine inceleme, S 18 Görüleri, yorumlar, inançlar veya kuramlar analiz etme ve deerlendirme, S 19 Çözüm üretme ve deerlendirme, S 20 Eylemleri ve politikalar analiz etme ve deerlendirme, S 21 Eletirel okuma, S 22 Eletirel dinleme, S 23 Disiplinler aras iliki kurma, S 24 Soru sorma, S 25 Farkl görüleri karslatrma, S 26 Diyalektik düünme, Bilisel stratejiler Mikro Beceriler: s-27 "deal ve gerçei birbirinden ayrt etme, S 28 Eletirel düünme daarc kullanma, S 29 Önemli benzerlikleri ve farkllklar belirleme, S 30 Sayltlar inceleme ve deerlendirme, S 31 "lgili olmayan olanlardan ilgili olanlar ayrt etme, S 32 Aklc vardamalar, kestirmeler veya yorumlar yapma, S 33 Kantlar ve iddia edilen olgular deerlendirme, S 34 Çelikileri fark etme, S 35 Dourgular ve sonuçlar kefetme, Kazanc (1989) ya göre ise örencilere eletirel düünme becerisinin kazandrlmasnda anahtar rolünü üstlenen öretmen, örencilerine bu beceriyi istedikleri her an uygulayabilmeleri için cesaret vermelidir. Hamurcu, Günay ve Akamca (2005a: 155) eletirel düünmede öretmenin önemine baka bir açdan bakarak, fen derslerinde eletirel düünme becerilerinin örencilere kazandracak olan öretmenlerin eletirel düünme becerisi açsndan kendini gelitirmi olmalarnn hem uygun öretim ortamnn oluturulmas hem de hem de örencilerine model olmalar açsndan oldukça önemli olduunu belirtmilerdir. Kazanc (1989, 58) a göre ise bu anlatlanlara ek olarak örencilerin eletirel düünme becerilerinin gelimesinde etkili olan fen derslerinde, snfta örenciye

65 44 öretmen tarafndan sunulan veya örenci tarafndan oluturulan problemlerin giderek zorlaan bir seyir izlemesi gerekir. Aydn (1999: 137) benzer ekilde eletirel düünme düz bir seyir izlememekle birlikte helozonik bir yaps vardr ve birbirine geçmi baz dönüleri içerir. Bu balamda eletirel düünme evreleri aadaki gibi sralanabilir; 1. Bir problem durumu ile ilgili kültürel deerleri ve dorulanabilir olgular ayrt etme, 2. Bilgi kaynann güvenirliini ayrt etme, 3. Bir yorumun olgusal dorulanabilirliini irdeleme, 4. Bilgi, görü, yorum ve olgusal nedenlerin oluturduu karmak örüntüyü çözümleme, 5. Belli bir bak açsnn gelitirilmesinde kullanlan önyarg ve kalp yarglarn etkilerini ayrt etme, 6. Sorunun çözümüne yönelik denenmemi varsaymlar gelitirerek, dorulanan sonuçlar örgütleme ve bütünletirme, 7. Birbirine eklenmi düünce kümelerinin içeriini anlamsal olarak ayrtrma ve ilgili deikenler arasndan yeni iliki kurma, 8. Akl yürütme stratejilerinde bulunabilecek mantksal tutarszlklar kavrayarak yeni, özgün ve mantkl sentezler üretme, 9. Gelitirilen çözüm önerilerinin dorulanan sonuçlarn izleyerek tekrar problem üzerinde odaklanma, 10. Sonucu oluturan dorudan ve dolayl deikenleri snflama, 11. Bu deikenlere göre problemin çözümüne katk salayacak denenceler gelitirme, 12. Gelitirilen denenceleri sistematik olarak test etme ve bu sonuca göre en uygun çözüm yoluna ulama, 13. Deneyim gözlem ve deney yollaryla edinilen özgün çözüm önerilerini yeni problem durumlarna transfer etmedir (Aydn, 1999: ). Yukarda bahsedildii gibi eletirel düünme becerisi için örencilerin bir dizi bilisel süreçleri kullanmalar gerekir. Bu noktada bu bilisel süreçlerin öretilmesi yani nasl düündüümüz, belleimizin nasl çalt, nasl dü

66 45 kurduumuz ve nasl örendiimiz gibi bilisel süreçlerin öretilmesi önemlidir. Dier bir önemli faktör de düünmenin bilincinde olmaktr. Çünkü düünme becerilerini etkili olarak kullanabilmeleri için örencilerin kendi düünme süreçlerini gözlemlemeleri ve deerlendirmeleri gerekir. Son süreç ise epistemik bilitir. Epistemik bili, bilim adamlarnn, mucitlerin, sanatçlarn düünme süreçleri ile ilgilenmektedir. Eitimin bu ksmnda örencilerin bilim adamlarnn düünme süreci sanatçlarn düünme sürecinden hangi açlardan farkldr?, sanatçlar yeni bir ürün ortaya koyarken nasl düünürler? gibi sorular tartmalarn içerir (Seferolu, Akbyk: 2006, 197). Doanay (2002: 197) Eletirel düünme sürecinin temel aamalarn: 1. Deerlendirilecek, yarglanacak, eletirilecek konuyu belirleme 2. Kullanlacak standart ya da ölçüleri belirleme, 3. Güvenilir kaynaklardan bilgi toplama, toplanan bilgilerin ilgililiini ve doruluunu kontrol etme, olgusal ve görüe dayal bilgileri ayrt etme, 4. Mümkün olduunda farkl kaynaklardan farkl görü açlarn yanstan bilgiler toplama, 5. Elde edilen bilgilerdeki tutarszlklar, önyarg ve kalp yarglar ile duygusal önermeleri ayrt etme, 6. Olgular, görüleri ve neden-sonuçlar birbirinden ayrt etme olarak belirlemitir. Eitimde eletirel düünme becerilerinin öneminin farkna varlmas ile eletirel düünme, farkl derslerin öretim programlarnn önemli hedeflerinden biri haline gelmitir. Böylece, farkl derslerin öretim programlarnda ilköretimden balanarak örencilerin eletirel düünme becerilerine yönelik kazanmlara ve bu becerilerin artrlmasn destekleyen etkinliklere yer verilmelidir (Burbach, Matkin, Fritz, 2004). Bevis (1989) e göre ise aktif örenme, eletirel düünme ve analiz yapma gibi üst düzey bilisel süreçleri harekete geçirerek (Bevis, 1989; Phillips, 2005 den alnt) bu becerileri gelitirmede oldukça etkilidir. Aktif örenme örencilerin eletirel düünmelerini uygulamalar srasnda gelitirerek edindikleri bilgiyi kullanmalar salanr. Sonuçta örencileri kendi kendini yönetebilen ve

67 46 yaam boyu örenen bireyler durumuna getirmek üzere motive eder (Iahinel, 2005: 149). Eletirel düünme beceri ve eilimlerinin kazandrlmas için bir takm hususlara önem verilmesi gerekmektedir. Bunlardan ilki örencilerin kendilerini güvende hissedecekleri örenme ortamlarnn hazrlanmasdr. Ayrca eletirel düünme becerilerini kazanmalarn salayan örenme ortamlarnda örencilerin düünme süreçlerinin izlenmesi de bir dier önemli husustur. Özellikle soru sorma ve sorgulama konusu önemsenmelidir. Örencilere açk uçlu sorular sorulmal ve ayrca onlarn nitelikli soru sormalar salanarak bu konuda gerekli yönlendirmeler yaplmaldr. Örencilerin birbirlerinin düüncelerini paylaabilecekleri ve deerlendirebilecekleri örenme ortamlarnn oluturulmas ve bakalarnn bak açlarn anlamalarna yönelik örenme-öretme etkinliklerinin düzenlenmesi üzerinde durulmas gerekli baka bir husustur. Örencilerin kendi düünme süreçlerinin deerlendirmelerine yönelik örenme-öretme etkinliklerinin düzenlenmesi ve bununla ilgili olarak çelikili konular üzerinde fikir tartmalarnn düzenlenmesi de yararl ve gereklidir (Seferolu ve Akbyk, 2006: 199). Çalmada kullanlan bir dier baml deike kendi kendine örenme becerileri ile ilgili kuramsal açklamalar aadadr Kendi Kendine Ö6renme Aktif örenme sürecinde örenciler örenme süreçlerini kendi kendilerine yönetme sorumluluunu alma frsat bulurlar. Aktif örenmede örencilerin kendi örenme amaçlarn belirlemeleri, kendi seviyelerini tahmin etmeleri, planlama ve deerlendirmeleri gerekir. Bu da u anki toplumumuzda önemli becerilerden biri olan hayat boyu örenmeyi zorunlu klarak kiilerin örenimlerini okullarda tamamlamalarnn ardndan da örenmeye devam etmelerini salar (Lunenberg, Volman, 1999; Euge`ne, 2006). Song ve Hill (2007) tarafndan kendi kendine örenme becerileri aadaki gibi ematize edilmitir.

68 47 ekil Kendi Kendine Ö6renmeyi Anlamak için Kavramsal Bir Model (Song ve Hill, 2007) Ön Bilgi Kaynak Kullanm Planlama Strateji Kullanm "zleme Motivasyon Deerlendirme Veri Girii Kiisel Özellikler Özerk Süreçler Örenme sürecine aktif olarak katlan örenciler, aktif örenme fikrinin anlamaya ve bu yöntemi tanmaya yönelik bir tutum gelitirirler. Bu tür çabalar ise örencinin yaam boyu örenme tutumu gelitirmesini salar (Seeler, Turnwald ve Bull, 1994). Yaam boyu örenmenin en önemli unsuru kendi kendine örenmedir (McManus ve Sieler, 1998). Kendi kendine örenme örencilere, eitim sürecinde aktif olarak rol almalarnda yardmc olur. Kendi kendine örenme becerileri örencilerin, kendi örenme sürecinin sorumluluunu almasdr. Kendi kendine örenme becerileri örencilerin örenme hedeflerine uygun kaynaklar bulmaklar, örenme ve deerlendirme yöntemlerine karar vermeleridir (Russell, Comello ve Wright, 2007). Örencilerin kendi kendine örenme becerilerini gelitirebilmeleri için öretmenlerin de birtakm özel stratejileri uygulamalar gerekir. Öretmenler örencilerinin kendi kendine örenme becerilerini gelitirebilmeleri için onlara:

69 48 1. Zihinsel stratejilerini örenme srasnda ne zaman ve nasl kullanlaca konusunda bilgi vermeli, 2. Bu stratejilerin gerçek dünya sorunlarnn çözümünü düünmede nasl kullanlaca açkça göstermelidir, 3. Bilgi verilenin ötesinde örencilerin düünme yollarn ve ön anlamlandrmalarn yaplandrma yoluyla onlar cesaretlendirerek örenilen konuya aktif olarak katlmalarn salamaldr, 4. Örencilerin örenme sorumluluklarn deitirerek, onlarn pratik altrmalar, soru-cevap diyaloglar veya tartmalar yoluyla giderek karmaklaan düünce kalplaryla megul olmalar salanmaldr (Nist, 2000) Kendi kendine örenme örencilerin çounlukla kendi kontrollerinde öretimi ve örenmeyi organize etmeleri olarak görülebilir. Kendi kendine örenme ayn zamanda örenenlerin kendi örenmelerinde sorumluluk almalarnda, kiisel özerkliklerinde ve bireysel seçimlerinde güçlü hale gelebilmeleri için çabalamalarna yönelik bir amaç olarak da görülebilir. Buna göre elde edilen baar sonraki baarlar kazanmalarna liderlik edecektir. Örencilerin kendi kendine örenme becerileri ile balantl bir takm özellikler bulunmaktadr. Bu özellikler; - Yöntem bilimsel olarak kontrollü olma, - Mantkl ve analitik düünme, - "birlii içinde çalma, - Merakl, giriken, yaratc ve güdülenmi olma, - Örenmede srarl ve sorumlu olma, - Kendinden emin ve yetenekli olma, - Yanstc ve kendinin farknda olma olarak sentezlenmitir (Ekinci, 2005: 83). Günümüzde birçok snfta örenmenin gerçekletirilmesinde, örenciler tarafndan gerçekletirilen etkinliklerle gerçek bilgiye ulama, kurallar ve bir takm eylemleri yerine getirme üzerine odaklanlmtr. Derslerin çou bilisel alann alt düzeyini oluturan bilgi, kavrama ve uygulama aamalarna dönüktür (Nist, 2000) Aktif örenmede ise örencilerin kendi tutum ve deerlerini aratrarak örencinin kendine uygun tutum ve deer gelitirilmesini vurgulanmaktadr (Bonwel ve Eison,

70 ). Aktif örenme, örencinin snftaki rolünü edilgen konumdan, kendi kendine örenen ve kendi örenmesinin sorumluluunu alan, kendi kendine örenen birey olarak deitirir (Phillips, 2005). Örencilerin snfta kendi kendine örenme becerilerinin gelimesi için öretmenlere aada belirtilen uygulamalar önerilebilir. - Örenciye yeni bir örenme görevi vererek bu görevi yerine getirme yaklamn gözlemleyin, - Örenciye verilen yeni örenme görevine nasl bir yaklam kullandn sorun (Bu örencilerin kendi bilisel yaklamlarn analiz etmelerine yardmc olur), - Örencilere bir görevi organize etmek ve baarmak için en etkili yollar açklanmal veya model oluturulmaldr. Örnein bölüm sonunda yer alan çalma sorularnn nasl kullanlaca gösterilebilir veya açklanabilir; her paragrafta yer alan ana düünceyi vurgulamak amacyla fosforlu kalemle iaretlenebilir; önemli noktalar yazmak için ayr bir sayfa veya not kartlar daha sonra gözden geçirilmesi için bir çalma klavuzu olarak kullanlabilir. Bu tür çalmalar örencilere bilisel örenme görevlerini düzenlemeleri için yeni stratejiler oluturmalarn salar, - Örencinin yeni gelitirdii bilisel stratejilerini uygulayabilmesi için baka bir benzer örenme görevi almalarn salayarak onlar bu örenme görevini yerine getirmeleri esnasnda gözlemlenerek gerekli yerlerde hatrlatmalarda veya geri bildirimlerde bulunulabilir, - Örencinin kendi öz düzenlemesini yapmas için baz sorular sorulabilir. Örnein, "temel sorunu belirlemen için gerekli olan anahtar sorunlar nelerdir?" Veya "Bu paragraftaki ana fikir nedir?", - Öretmen örenme sürecindeki rolünü en aza indirerek örencinin öz düzenleme becerilerini kullanma frsat vermelidir, - Örencilerin örendii bilgilerin kavrama düzeylerini ve kulland özel örenme stratejilerini hatrlama düzeyini belirlemek amacyla onlara sorular sorarak örenme görevlerini yerine getirip getirmedikleri kontrol edilmelidir (Borich, 2004).

71 Öz yeterlilik Öz yeterlik duygusu; 1986 ylnda Bandura nn sosyal örenme teorisinde, inanlarn davranlarla ilikili olduunu ortaya koymasyla ön plana çkmtr. Bandura öz yeterlik duygusunu "nsanlarn belirli çalma türleri gerektiren faaliyetleri organize etme ve yürütme kapasiteleri hakkndaki yarglar olarak tanmlamtr (Önen ve Öztuna, 2006: 2). Bandura ya göre yeterlik beklentileri, öz yeterlik ve sonuç beklentisi olarak adlandrlan iki farkl yapdan oluan bilisel bir güdüdür (Bkmaz, 2004). Yeterlilik beklentileri, örencinin baarya götürücü davranlar yapma yeterliliine olan inancdr. Öz yeterlik, verilen bir isi/görevi etkileyen bireysel yeterliklerle ilgili inançlar, sonuç beklentisi ise, belirli eylemlerin belirli sonuçlar douracana ilikin insanlarn sahip olduklar inançlar kapsamaktadr (Bkmaz, 2004; Duy, 2007). Bireyler geçmi deneyimleri, kiisel nitelikleri ve sahip olduklar sosyal çevre nedeniyle farkl düzeylerde öz yeterlilik inancna sahiptirler (Schunk ve Pajares, 2002). Bandura (1977) ye göre özyeterlilik, bireyin olas problemlerle ba etmek amacyla gerekli gördüü davranlar düzenleme ve onlar sergileme becerilerine sahip olma inancdr (Bandura, 1977). Baka bir deyile özyeterlilik bireyin olas durumlar ile baa çkabilmek için gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yaptklarna ilikin inançlar olarak tanmlanabilir ve bireyin özyeterlilik inanc onun algsn, motivasyonunu ve performansn önemli ölçüde etkiler (Saracalolu ve Yenice, 2006). Bandura ya göre bireyin öz yeterlilik inancn destekleyen kaynaklar; bireyin geçmiteki baarl deneyimleri, dolayl yaantlar, sözel ikna becerisi, fizyolojik ve duygusal durumudur (Palmer, 2005; Bandura, 1977). Geçmiteki baarl deneyimler, bireylerin geçmite belli bir ii veya görevi yerine getirirken yaam olduu baar veya baarszlk durumunu, gelecekte benzer durumlarda baarl olma beklentilerini etkilemesi durumudur. Örnein, geçmite kolay baar elde etmi bireylerin baarsz olduklar bir durumda cesaretlerini kaybedebilir. Dolayl yaantlar, kiinin bakalarnn çaba harcayarak baarl olduklarn görmesi

72 51 sonucunda, kendisinin de baaracak kapasiteye sahip olduunu inancna sahip olmasdr. Bu durumda sosyal örenme oldukça önemlidir. Sözel ikna, gerek kendisi için önemli insanlarn, gerekse kiinin kendisine söyledii sözlerin olumlu ve yeterince ikna edici olduunda kiinin daha fazla çaba göstermesidir. Fizylojik ve duygusal durum ise, bireyin yeterliliini anlamlandrrken kendi bedensel ve duygusal durumunu da dikkate almasdr (Duy, 2007: 602; Bandura, 2004, Bandura, 1994). Ayrca yüksek öz yeterlilik inancna sahip olsalar da kendi örenme yeteneklerinden ve örenme çktlarndan memnun olmasalar da zor bir görevle karlatklarnda baarya ulamak için her zaman hazrdrlar, çok çalabilirler ve zorluklarla ba edebilirler (Zimmerman ve Schunk, 1995) Pajares (2002) e göre özyeterlilik inanc ayn zamanda, insanlarn düünce biçimlerini ve duygusal tepkilerini de etkilemektedir. Yüksek düzeyde öz-yeterlie sahip bireyler, zorluk düzeyi yüksek olan çalmalarla kar karya kaldklarnda daha rahat ve verimli olabilirler. Düük özyeterlilik inancna sahip bireyler ise yapacaklar çalmalarn gerçekte olduundan daha da zor olduuna inanrlar. Bu tip bir düünce; kaygy ve stresi arttrrken; kiinin bir sorunu en iyi ekilde çözebilmesi için gereken bak açsn daraltr. (Üredi ve Üredi, 2006 dan alnt). Buna ek olarak özyeterlilii yüksek olan bireyler daha karmak ve riskli görevleri seçebilirler, hedefleri yüksektir ve bu hedeflere ulamak için azimle çalrlar (Ünal- Keskin ve Olgun, 2006; Schunk ve Pajares, 2002). Örenciler bir derse yönelik özyeterlilik düzeylerini baarlar, kendilerini baarl bulduklar deneyimleri, ikna yöntemleri ve fizyolojik tepkilerine göre deerlendirirler. Örenciler ayn zamanda öz yeterliliklerini bulunduklar sosyal ortam içerisinde kendi öz yeterlilik düzeyini dier arkadalarnn öz yeterlilikleriyle ilikilendirerek de deerlendirir. Bu nedenle onlara öz yeterliliklerini deerlendirmeleri konusunda daha güvenilir bir klavuzetkinlik sunulmaldr. Çünkü örenciler her ne kadar yüksek öz yeterlilik düzeyine sahip olsalar da bir alanda baarl olmalar o alana yönelik öz yeterliliklerini yükseltirken, baarszlklar ise düürür. Yani öz yeterlilik baardan büyük ölçüde etkilenir. Örencilerin öz yeterlilii artran bir dier faktör pozitif ikna ve geribildirimdir. Öretmen ve veliler tarafndan örencilere bir ii baaracana dair yetenee sahip olduu konusunda bir takm ikna edici uyarlarda ( bu ii yapabilirsin!,) bulunmaldrlar. Ek çalmalar yaplmad takdirde bu tür çabalar

73 52 da yetersiz kalacandan örencilerin öz yeterlilii sadece belirli bir süre yüksek kalabilir. (Schunk, 1989; Zimmerman ve Schunk, 1995 den alnt). Öz yeterlik inancnn örencinin doru ya da yanl etkinlikler yapma davrann etkilediini, ayn zamanda örencinin bir sorun ile karlatnda sorunu çözmek için ne kadar çaba harcayaca ve ne kadar srarc olacann belirtisi olduu da unutulmamaldr. (Alabay, 2006: 1). Bu nedenle özyeterlik inanc, bireylerin baar düzeylerini çok güçlü bir ekilde etkilemektedir. Özellikle Fen ve Teknoloji eitimi dersinde öretmen ve örencilerin özyeterlilik düzeyleri çok önemlidir (Saracalolu, Yenice, 2009: 248). Örencilerin okul etkinliklerine katlm, örencilerin öz yeterliini ve okul baarlarn da etkileyen okul atmosferinin örencilerin özerklik ve çalma alglarna verdii destekle orantldr. Okul, aile ve öretmenler bu duruma ne kadar kar olsalar da ergenlik döneminde bulunan örenciler için bamszlk oldukça önemlidir (Schunk ve Pajares, 2002). Bu açdan ele alndnda; öretmenin etkili ve baarl bir eitim-öretim sürecini gerçekletirebilmesi öretmeninin öz yeterlik duygusuna da baldr (Önen ve Öztuna, 2006,1). Bu aamada öretmenlerin kendi öz yeterlilik düzeylerini sorgulamalar oldukça önemlidir. Dolaysyla örencilerin öz yeterlilik inancn gelitirebilmesi için öretmenlerinde bir takm ilevleri yerine getirmesi gerekir (Schunk, Pajares, 2002) Çünkü okullardaki eitim-öretim sürecinde bireyi her açdan destekleyen ve bireyin öz yeterlik duygusu gelitirmesine neden olan en önemli etken dersin yönlendirilmesinden sorumlu olan öretmenlerdir (Önen ve Öztuna, 2006: 1). Öretmenler, örencilerini örenmeye tevik etmeli, örenme için gerekli kaynaklara eriimlerini kolaylatrmal, onlarn öz düzenleme stratejilerini örenmelerini salamaldr. Ayrca örencilerin kendi yeteneklerini örenmelerini salayarak onlara bu yetenekleri dorultusunda ilerleme frsat vermelidirler (Schunk, Pajares, 2002). Bu nedenle iyi yetimi öretmen adaylarnn her eyden önce yüksek öz-yeterlik inancna sahip olmalar beklenmektedir (Üredi ve Üredi, 2006). Ashton (1984), öretmenlerin öz yeterlik inançlarn, örencilerin performanslarn etkileme kapasitelerine olan inançlar olarak tanmlarken, baka

74 53 hiçbir öretmen özelliinin örenci baars ile bu kadar tutarl bir iliki sergilemediini belirtmektedir (Bkmaz, 2004 den alnt) yani öz yeterlik inanc güçlü olan bir öretmenin örenci baarsn da olumlu etkiledii söylenebilir ARATIRMANIN AMACI VE ÖNEM Günümüzde modern teknoloji, hzl bir deiim ve geliim içerisindedir. Dolaysyla insanolunun bu hzl geliim ve deiimin yaratcs ve aktif biçimde kullancs olabilmesi için bireyin özellikleri ve yeterlilikleri ile örenme faaliyetlerindeki deiim de zorunlu hale gelmitir. Oluan yeni yaplanmaya bal olarak, dier bütün sistemlerin en büyük etkileyicisi olan eitim sistemi de bireyi böyle bir dünyaya hazrlama görevini üstlenerek yaam boyu örenen bireyler yetitirmeyi hedeflemek zorundadr. Çada bilimin pratik uygulamalarn içeren, eitim sisteminde ilköretim kademesinde yer alan Fen ve Teknoloji dersi açklanan bu hedefin gerçekletirilmesine öncülük edecek derslerden biridir. Bu durumun nedeni, fen ve teknolojinin yaammzn bir parças olmasdr. Fen bilimlerini örenen bireyler, hayatlarn kolaylatrr, ihtiyaçlarn daha kolay yoldan elde edebilir, doal çevreyle uyum içerisinde doayla ba etme yollarn bilirler. Bireyler bu becerilerini kullanarak bilimsel bululardan kullanarak teknolojik gelimeler ortaya çkarabilecektir (Doru ve Kyc, 1995: 6-7). Günlük hayatta karlalan olaylarn birçou fen bilimleri ile direkt olarak balantldr. Dolaysyla bireylerin kendi yaantlarn etkileyen olaylar, okulda örenilen olaylarla ilikilendirilmelidir. Eer örenciler fen bilimlerindeki bilgilerin soyut olmadn, kendi yaantlar ile direkt ilikili olduunu alglarlarsa, ona kar ilgi ve tutumlar artaca için bilimi hissederek öreneceklerdir (Demirba ve Yabasan, 2004). Teknoloji ise, hem dier disiplinlerden (fen, matematik, kültür vb.) elde edilen kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür hem de materyalleri, enerjiyi ve araçlar kullanarak belirlenen bir ihtiyac gidermek veya belirli bir problemi çözmek için bu bilginin insanlk hizmetine sunulmasdr (Milli Eitim Bakanl (MEB), 2006, 8). Ksacas fen ve teknoloji dersinin temel kavramlar, bilimsel süreç becerileri, teknoloji, toplum ve çevre ile ilgili anlaylar, tutum ve deerler

75 54 kazanmalaryla, günümüzde her meslekte bilimsel ve teknolojik alanda problem çözme ve karar verme yetenekleri gelimi bireyler yetitirilebilir. Fen ve Teknoloji dersinin hedeflerine ulalabilmesi yani yukarda bahsedilen özelliklere sahip bireylerin yetitirilebilmesi için, bilgiyi öretmenden alan örenci modeli yerine, istedii bilgiyi karmak bir bilgi a içerisinden seçip alabilen ve bu bilgiyi kullanarak sorunlarn çözebilen örenci modelinin olumas gerekir (Korkmaz, Kaptan, 2002: 91). Çünkü geçtiimiz yüzylda bilgi "kazanlacak " bir ey olarak alglanp, örenci edilgen ve alc yani verilen konular ezberleyen bir konumda iken günümüzde ise "aranlan ve kefedilen" bir ey olarak kabul edilmektedir. Bu durumda örenci verilen bilgileri ezberleyen bir kii deil, öretimde etkin ve bilgiyi arayan ve kefeden bir özellie sahip olmas gerekmektedir (Aydn, 2001: 55). Çan gerektirdii bilgi ve becerilerle donatlm, kendisini ve çevresini sürekli gelitirebilen, olgu ve olaylar çok yönlü deerlendirebilen bireylerin yetitirilmesinin önemi ve gereklilii anlalm, bireyin kendini gelitirmesinin temeli sürekli örenmeye ve gelimeye dayal olduu herkes tarafndan kabul edilmitir (Gökçe, 2004). Bu nedenle, aktif örenme uygulamalar örencinin kendi örenmesinden sorumlu olmas yaam boyu örenen bireyler yetitirilmesi açsndan önemlidir. Silberman (1996) a göre bir eyi iyi örenebilmek için, örenilecek konuyu dinlemek, soru sormak, görmek ve dierleri ile örenilen konu hakknda görümek gerekir (Silberman, 1996) yani örenme öretme süreci aktif durumda olmaldr. Sahinel, (2003) e göre örenme aktif hale getirildiinde örenciler, örenecekleri konuyu duyar, görür, onunla ilgili sorular sorar ve bakalaryla tartr dolaysyla örenecei konuyu en iyi ekilde örenirler. Bunun da ötesinde örencilerin örendikleri konuyu uygulamaya istek duymalarn ve sahip olduklar ile elde ettikleri bilgiye dayanarak deerlendirme yapmalarn salar. Etkinlikler örencilerin ilgilerine göre belirlenirken öretmen ve örenci örenme yönteminde birleirler. Örenci, örenmenin farkl yollarn yorumlayarak örendiini yanstr. Bu yolla bireylerin gerçek hayattaki görevleri belirlenir (Sahinel, 2003: 159).

76 55 Dolaysyla günümüzde Fen ve Teknoloji dersini iyi bir ekilde örenilmesinde geçerli ve en etkili yolun aktif örenme olduu söylenebilir. "yi tasarlanm bir aktif örenme süreci örencilerin örenmesi için en etkili yoldur (Biggs, 2003; Ramsden, 2003). Aktif örenme ortamlarnda örencilerin daha bamsz ve kendi örenmelerinde sorumlu olmalar, öretmenlerin bilgiyi aktaran kii rolünü örencileri aktif bir ekilde çalmaya tevik eden ve onlarn örenmelerine rehberlik eden kii olarak deimesini salayacaktr (Phillips, 2005; Kimonen ve Nevalainen, 2005). Alan yaznnda aktif örenme anlaynn uyguland aratrmalar incelendiinde, (Wilke, 2003; Demirci, 2003; "nan, 2003; Zavrak, 2003; Seyhan, 2003; Bulut, 2005; Palut, 2006; Akkurt, 2007; Süzen, 2007; Özkarde, 2006) aktif örenmenin daha çok örenme baars ve derse yönelik tutuma etkisi aratrlmtr. Yaplan bu aratrmada ise ilköretim 8. snf Fen ve Teknoloji dersinde Canllar ve Enerji "likileri ve Maddenin Halleri ve Is ünitelerinin öretiminde aktif örenmeye dayal uygulamalarn örencilerin kendi kendine örenme ve eletirel düünme becerileri ile öz yeterlilik inançlarna ve eriilerine etkisi aratrlmtr. Fen ve Teknoloji dersi eitiminde aktif örenme uygulamalarnn uygulanmas üzerine ülkemizde çok az sayda çalma olmas nedeniyle bu çalmann ulusal ve uluslar aras alanyazna önemli katklar getirmesi, ülkemizde yeni yaplacak çalmalara kaynak oluturmas beklenmektedir. Aratrma yapmak için ilköretimin sekizinci snf seçilmitir. "lköretimin ikinci kademesi, örencilerin üst örenime hazrlanmas açsndan önemli bir yere sahiptir. Bilisel örenme kuramna göre eitimin görevi, bireyin potansiyel yeteneklerini olabildiince gelitirerek, baarl bir ekilde sosyal yaama uyumunu salamaktr. Dolaysyla örenme yaantlar örencinin bilisel geliim düzeyine uygun olmaldr. Bu ekilde derste kullanlan yöntemlerin örencinin bilisel geliimine uygun olmasyla örenenlerin yönteme ilikin gelitirdikleri olumlu tutum onlarn derse yönelik tutumlarn da olumlu yönde etkileyecektir. Piaget, bireyin bilisel geliimini birbirini izleyen dört dönem içinde incelemitir.

77 56 Bu dönemler: 0 2 ya motor duyusal dönem, 3 6 ya aras ilem öncesi dönemi; 7 11 ya aras somut ilemler dönemi, 12 ya ve üstü yani ilköretimin ikinci aamas ile orta öretim yllar ise soyut ilemler dönemi olarak belirtilmitir (Nicolopoulou, 1993). Bu nedenle somut etkinliklerle yaplan aktif örenme yaklamnn örencileri bu materyalleri kullanarak soyut düünmeye tevik ettii için onlarn soyut düünme becerilerini gelitirme frsat vereceinden dolay aratrma grubunu Piaget in soyut ilemler döneminde görülen ilköretimin ikinci kademesinin son yl olan sekizinci snf örencilerinden olumasna karar verilmitir. Aratrmann baml deikenlerinden biri olan erii, 2005 Fen ve Teknoloji öretim programnda örencilere kazandrlmas planlanan bilgi, kavrama, uygulama düzeyinde kazanmlar içermektedir. Son ilköretim program deiikliinden sonra, baz ailelerin ders kitaplarnda fazla bilgi bulunmamasnn, çocuklarnn SBS (Seviye Belirleme Snav) gibi ulusal snavlarda baarsz olmasna yol açabilecei kaygsn tadklar çeitli medya organlarnda zaman zaman dile getirilmektedir. Son yllarda SBS olarak adlandrlan, örencilerin ilköretim aamasnda girdikleri snavlarnda sorulan sorular incelendiinde bu sorularn örencilerin üst düzey düünme becerilerini ölçecek ekilde probleme dayal sorulardan olutuu görülmektedir (Doanay, 2002: 182). Fen ve Teknoloji derslerinde aktif örenme uygulamalarna dayal bir örenmenin gerçekletirilmesi örencilerin sadece bilgi düzeyinde deil ayn zamanda kavrama, uygulama, analiz, sentez ve deerlendirme düzeyinde örenme becerileri edinmelerini salayacaktr. Böylece Fen ve Teknoloji öretim programda bilginin azaltlp düünme becerilerine arlk veren aktif örenme uygulamalar ile bu tür snavlarda daha nitelikli baar elde edilebilir. Bu ekilde ülkemizde SBS (Seviye Belirleme Snav) ve ÖSS (Örenci seçme snav) gibi snavlar kazanmalar için art gibi görülen dershanecilik, özel ders gibi uygulamalarn ortadan kalkmasn salayaca düünülmektedir. Böylece, ailenin bütçesine, ülkemiz bütçesine, eitim sistemimiz için harcanan parann azalmasna da uzak bir hedef olarak katk salanabilir. Çalmada incelenen bir dier baml deiken olan eletirel düünme becerileri örencilerin kazanmas gereken üst düzey düünme becerileri (analiz, sentez ve deerlendirme) içermektedir. Düünme becerilerini örenme, kendi

78 57 kendine örenmeyi, kiinin kendini daha iyi tanmasn, anlamasn ve akl yürütmesini ön plana çkarr. Okul yllarnda her eyi bir öretmenden örenmeye çalm örenciler, okul sona erdikten sonra sudan çkm bala dönerler. Çünkü bilgi hzla deierek artmakta ve yaam etkilemektedir. Bu nedenle, okulda düünme becerileri kazanm bir örenci okul sona erdikten sonra da kendi kendine örenmeye devam edecektir. Çünkü düünme becerileri, kendi kendine örenmenin araçlar olacaktr (Doanay, 2002: 182). Dolaysyla eletirel düünmenin bir dizi bilisel yeterlilik gerektirdii söylenebilir. Eitimde temel amaç örencilere eletirel düünme becerilerini kazandrma olmasna ramen, birçok kiinin bu beceriye sahip olmad bilinmektedir (Aydn, 1999: 138). Yaplacak bu çalma ile örencilerin derslerde olaylar tek bir bak açsndan anlatmak yerine, farkl bak açlarnn neler olabileceini görebilecekleri ve üzerinde düünebilecekleri tartma egzersizleri yapabilecekleri aktif örenme uygulamalarnn, örencilerin eletirel düünme becerilerine katk salamas beklenmektedir. Phillips (2005) e göre, aktif örenme uygulamalar, örencinin snftaki rolünü edilgen konumdan, kendi kendine örenen ve kendi örenmesinin sorumluluunu alan kii olarak deitirdiini belirtmitir. Aratrmann baml deikenlerinden kendi kendine örenme becerileri Fen ve Teknoloji dersi öretim program kazanmlarn edinme düzeylerinin sorumluluunu alma, sahip olduu olanaklar kullanarak bilgi edinme yollarn bilme, aratrmalar, deney ve gözlem yapma becerilerini içermektedir. Phillips (2005) in bu görüüne dayanarak aktif örenmenin örencilerin kendi kendine örenme becerilerine olumlu yönde etkileyebilecei söylenebilir. Aratrmann baml deikenlerinden olan Fen ve Teknoloji dersine yönelik özyeterlilik inanc deikeni örencilere, Fen ve Teknoloji dersi öretim programnda yer alan Fen Teknoloji Toplum Çevre (FTTÇ), Tutum ve Deer (TD) ve Bilimsel Süreç Becerileri (BSB) ile ilgili kazanmlar edinmeleri esnasnda karlaacaklar olas problemlerle ba etmek amacyla gerçekletirdii davranlar düzenleme becerisi olarak açklanabilir. Öz yeterlilik inancna sahip olan örenciler, örenmelerini kolaylatracak stratejiler gelitirebilir, böylece örencilerin kendilerini daha iyi tanmalar salanabilir. Çünkü bilisel, güdüleyici ve

79 58 davransal olarak kendi örenme sürecine etkin olarak katlan, düzenli ve sistemli bir ekilde çalan örencilerin örenmelerinin kolaylat, daha baarl olduu ve özyeterlilik düzeylerinin yüksek olduu bilinmektedir (Risemberg, Zimmerman, 1992) ylnda yürürlüe giren ve 8. snflarda ilk defa bu yl uygulanan Fen ve Teknoloji öretim programnda örenci merkezli örenme anlayna dayanan yaplandrmac örenme benimsenmitir. Süreç temelli bir örenme ortam yaratlmasn amaçlayan bu programla ilgili olarak örencilerin kendi kendilerine örenme becerilerini ölçen Türkçe bir ölçek bulunmamaktadr. Bu çalma ile yukarda bahsedilen amaçlar gerçekletirilirken, gelitirilecek ilköretim örencilerine yönelik kendi kendine örenme becerileri ölçei de alanyazna kazandrlm olacaktr. Ayrca yukarda bahsedilen baml deikenler üzerinde etkili olan bir yöntem ise ülkemizin gelecei açsndan önemli yeterliliklere sahip bireylerin yetitirilmesini salayaca düünülmektedir 1.3. PROBLEM CÜMLES "lköretim sekizinci snf Fen ve Teknoloji dersinde aktif örenme uygulamalarnn örencilerin kendi kendine örenme becerilerine, eletirel düünme becerilerine, öz yeterlilik inançlarna ve eriilerine etkisi varmdr? Alt Problemler 1. Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei Kendi Kendine Örenmeyi Planlama alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? 2. Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei Kendi

80 59 Kendine Örenmede Kendine Güven alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? 3. Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin eletirel düünme becerileri öngörüme puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi songörüme puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? 4. Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknolojiye Güven alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? 5. Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve teknoloji ile ilgili zorluklarla baa çkabilme alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? 6. Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve teknoloji performansna güven alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? 7. Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? 8. Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld

81 60 kontrol grubu örencilerinin öntest bilgi düzeyi puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? 9. Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin öntest kavrama düzeyi puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? 10. Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin öntest uygulama düzeyi puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? 1.4. SAYILTILAR 1. Örenciler eletirel düünme becerileri formunu, özyeterlilik inanc ölçeini ve kendi kendine örenme becerileri ölçeklerini içten ve samimi bir ekilde yantlamlardr. 2. Aratrma sürecinde deney ve kontrol gruplarn, kontrol edilemeyen dier d faktörler eit düzeyde etkilemitir SINIRLILIKLAR 1. Aratrma, eitim öretim ylnda "zmir ilinde bulunan bir ilköretim okulunun sekizinci snfnda örenim göre 64 örenci ile sntldr. 2. Aratrma, Canllar ve Enerji "likileri ünitesi ile Maddenin Halleri ve Is ünitelerinin 2005 MEB programnda yer alan kazanmlar ile snrldr. 3. Eletirel düünme becerileri ölçei, kendi kendine örenme becerileri ölçei, öz yeterlilik inanc ölçei ve erii testinden elde edilen verilerle snrldr.

82 61 4. Aratrma 30 ders saati olan uygulama süresi ile snrldr TANIMLAR Aktif Ö6renme (Active Learning): Örencinin, sahip olduu bilgi, beceri ve deneyimler dorultusunda örenme sürecinin birçok aamasn düzenleme sorumluunu ald, aratrmaya dayal etkinliklerle örenciye kendi düüncesini söyleme, sorular sorabilme ve açklamalarda bulunabilme frsatlar verilerek örenme srasnda zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorland örenme sürecidir (Aydede, 2006,10). Ele(tirel Dü(ünme (Critical Thinking): Örencinin önceki deneyimlerini, bilgi ve düünceleri inceleyip, farkl görü ve bilgileri tarttktan sonra dengeli bir sonuca varmasdr (Demir, 2006, 90) Kendi Kendine Ö6renme Becerisi (Self-Direct Learning): Bireylerin bakalarnn yardmlaryla ve yardmlar olmadan karar verebilme, örenebilmek için neler ihtiyac olduunu belirleme, örenme kazanmlarn açk ve kesin bir ekilde ifade etme, uygun örenme stratejilerinin seçme, uygulama ve örenme çktlarn deerlendirme becerisidir (Knowles, 1975; Oladoke, 2006 den alnt). Eri(i (Achievement): Örencilerin örenmelerinin bilisel alann bilgi basamandan balayarak kavrama, uygulama, analiz, sentez, deerlendirme basamaklarnda yer alan davranlardr. Bu aratrma ise bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarna yönelik davranlar kapsamaktadr. Fen ve Teknoloji Dersini Ö6renmeye Yönelik Öz Yeterlilik nanc': Örencilerin fen ve teknoloji dersini baarl bir ekilde gerçekletirmeleri için gerekli planlamalar yapp bu derste baarl olabileceine olan inancdr.

83 K'saltmalar X : Ortalama p: Önem düzeyi SS: Standart Sapma sd: Serbestlik Derecesi a: Alfa deeri f: Frekans SH: Standart Hata

84 63 BÖLÜM II LGL YAYIN VE ARATIRMALAR Bu bölümde aktif örenme, özyeterlilik inanc, eletirel düünme ve kendi kendine örenme konularnda yaplm aratrmalarn ksa özetlerinden söz edilmitir 2.1. Aktif Ö6renme Konusuyla lgili Çal'(malar Sivan (2000) Hon Kong Polytechnic Üniversitesi nde aktif örenme uygulamalarnn etkili örenme üzerindeki etkisini aratrmtr. Aktif örenme yaklam uygulanrken eitsel oyunlar, rol yapma, gösteri, tartma, video, kütüphane egzersizleri, kart çevirme gibi etkinlikler yaplmtr. Etkinlikler öretmenler tarafndan konunun amaçlarna ve snfn özelliklerine uygun olacak ekilde seçilmitir. Uygulama srasnda kullanlan etkinlikler ayn zamanda örencilerin problem çözme, ibirliine dayal örenme ve yarma eklinde olan becerilerini ortaya çkarmak amacyla yaplmtr. Dersler konferans ve seminer olarak üç kurs eklinde ilenmitir. Konferanslar 1veya 2 saat sürmü olup en fazla 100 kiiliktir. Seminerler ise küçük gruplar halinde örenciyle gerçeklemitir. Aratrmaya katlan her örenci seminer ve konferansa katlmtr. Aratrma sonucunda aktif örenme yaklamnn örencilerin bamsz örenme becerilerine ve bilgiyi kullanma yeteneklerini gelitirmelerine katkda bulunduu sonucuna ulalmtr. Aktif örenmenin ayn zamanda örencilerin öretim programna

85 64 yönelik ilgilerinin artmasna ve gelecekteki meslek hayatlarna hazrlanmalarna yardmc olduu bulunmutur. Marbach-Ad ve Sokolove (2002), tarafndan yaplan çalmada üniversite birinci snf biyoloji dersinde örenci-öretmen iletiimi incelenmitir. Çalma deneysel bir çalmadr ve 2 gruptan olumaktadr. Birinci grupta normal ders sitili, dier grupta ise birçok öretim yöntem ve tekniinin kullanld aktif örenme yaklam kullanlmtr. Çalma süresince her iki snfta da örenciler internet araclyla öretmenlerine bir takm sorular göndermeye, yorumlar yapmaya ve tartmalarda bulunmaya tevik edilmitir. Çalmada ayrca deney grubu örencilerinin ilenen derse yönelik görülerini belirten yazl notlar öretmenlerine göndermeleri istenmitir. Çalmann deerlendirmesinde örencilerin öretmene gönderdikleri mesajlarn içeriklerinin incelenmesi eklinde gerçekletirilmitir. Çalma sonucunda, aktif örenme snflarnda bulunan örencilerin mesaj içeriklerinin normal öretimin yapld snftaki örencilerden daha düünülerek oluturulmu ve yorum içerikli mesajlar olduu bulunmutur. Murdoch ve Guy (2002) tarafndan yaplan aratrmada, bir aktif örenme ortamnda snf büyüklüünün örenci performansnn etkisini incelenmitir. Snf içi aktiviteler, büyük ve küçük gruplarn ikisinde de örenme ortamnn bütünleik bir parças olarak yürütülmütür. Snf büyüklüü deikeni daha önce baz aratrmalarda aratrlm olsa da bu çalma, örenmenin çözümlemeye dayal (analitik) problemlere ve makale sorularna arlk veren snavlarda gösterilen performansla ölçüldüü durumda, aktif örenme yöntemlerinin büyük ve küçük snflarda farkl biçimde etkili olup olmadklarn belirlemeye odaklanmtr. Pratik ve etik sebepler örencilerin büyük ve küçük snflara rasgele seçilmelerini engelledii için örenciler snflara rastgele olarak datlamamtr. Özellikle örencilerin ya, tutum, cinsiyet, not ortalamas ve ev ödevi tamamlama alkanlklar gibi deikenler göz önünde bulundurularak snflar belirlenmitir. Aratrma sonucunda kalabalk olmayan snfta yer alan örencilerin final snavnda, kalabalk grupta olan örencilerine göre anlaml ekilde daha yüksek bir puan ortalamas yaptklar görülmütür.

86 65 Thorn (2003), çalmasn farkl tiplerdeki enstitülerde aktif örenmeyi snflarnda kullanmaya balayan 7 öretmen ile gerçekletirmitir. Çalmada çoklu aratrma (Yar yaplandrlm görüme, gözlem, anket, yazl cevaplar, öretim materyalleri ve örenci anketleri) yöntemleri kullanlmtr. Elde edilen verilerin analizinde öretmenlerin öretimsel alanda, pedagoji ve içerik bilgilerinin eksik olmasna ramen aktif örenme yaklamn uygulamaya çaltklar ve örencilerin aktif örenmeyi uygulamaya kar bir direni gösterdikleri bulunmutur. Wilke (2003) aktif örenme yaklamnn örencilerin insan biyolojisi dersine yönelik (dersin içerii fen konularndan hücre, doku, organ ve sistemlerden olumaktadr) motivasyonlarna ve yeterliliklerine etkisini incelemitir. Yar deneysel desen kullanlarak yapt çalmasnda dört gruptan (2 deney, 2 kontrol) oluan toplam 141 örenci üzerinde gerçeklemitir. Aratrmada veri toplama arac olarak motivasyon ölçei ve tutum ölçei kullanlmtr. Deney gruplarnda aktif örenme yaklam, kontrol grubunda geleneksel yöntem uygulanmtr. Motivasyon ölçeinde elde edilen bulgulara göre aktif örenme yaklamnn uyguland deney grubu ile geleneksel öretimin gerçekletii kontrol grubu arasnda motivasyon düzeyi açsndan fark bulunmamtr. Tutum ölçeinden elde edilen bulgulara göre ise fen dersine yönelik pozitif tutum gelitirme açsndan deney grubu lehine anlaml farkllklar bulunmutur. Allen (2003), çalmasnda kimyaya giri dersi için bir aktif örenme ortam gelitirilmitir. Aratrmada ilk olarak tüm yl boyunca kullanlacak öretim materyalleri hazrlanm ve pilot çalmas yaplmtr. Çalmada hem nitel hem de nicel yöntemlerde deerlendirilmitir. Çalmann birinci yaryl sonunda elde edilen nicel verilerin analiz edilmesi sonucunda aktif örenme ortamnda derse katlan örencilerin performans puanlarnn geleneksel yöntemin uyguland ortamda derse katlan öretmenlerden daha yüksek olduu sonucuna ulalmtr. "kinci dönem sonucunda elde edilen nitel veriler olarak örencilerin problem çözme ve grafik oluturma becerilerini incelenmesi sonucunda aktif örenme ortamlarnda örenim gören örencilerde olumlu yönde belirgin deiiklikler saptanmtr.

87 66 Swank-Day (2004) ekoloji ünitesinde lise birinci ve ikinci snf örencilerinde aktif örenme etkinliklerinin uygulanmasnn örencilerin derse katlmna etkisini aratrmtr. Snflarda aktif örenmeye katlmn artmasyla örencilerin örendikleri üniteyi kavramalar, derse kar daha ilgili olmalar ve ekoloji ve çevre ile ilgili farkndalklarnn artmasn kolaylaaca düünülmektedir. Aratrmada aktif örenme tekniklerinden aratrma tabanl etkinlikler, kavram haritalar, posterler ve ibirlikli örenme aktiviteleri kullanlmtr. Ölçme arac olarak ise örencilerin öntest ve sontest olarak ekoloji kavramlarn deerlendiren bir test uygulanmtr. Elde edilen verilerin analizinde örencilerin öntest ve sontest puanlar üzerinde istatistiksel ilem olarak t-test analizi kullanlmtr. T-test analizi sonucunda aktif örenme etkinliklerinin ekoloji ünitesinde uygulanmasyla örencilerin ekoloji konularn kavramalarn anlaml düzeyde artrd bulunmutur. Fies (2005) öretmen adaylarnn fizik dersinde aktif örenme ortamlar oluturarak Snf Cevaplama Sistemi nin örencilerin örenme çktlarna ve tutumlarna etkisini aratrmtr. Snfta gruplar oluturulmu ve her gruba aratrmaclar tarafndan hazrlanan sorular Snf Cevaplama Sistemi ni kullanarak cevaplandrmalar istenmitir. Aratrma sonucunda Snf Cevaplama Sistemi nin örencilerin öntest ve sontest olarak ölçülen örenme çktlarn gelitirmemesine ramen, örenci katlmn artrd uygulama süresince elde edilen video kaytlarndan ve örencilerin özdeerlendirme raporlarndan anlalmtr. Snf Cevaplama Sistemi nin kullanld bir snfta ayn zamanda örencilerin konuyu anlayabilmek için daha fazla ilgi gösterdikleri sonucu bulunmutur. Powel (2005) aratrma projesinin raporu olan çalmasnda, mezun olmu stajyer öretmenlerin "ngilterede ilk, orta ve lise eitiminde aktif örenmeyi kullanmalarn ve aktif örenme kavraylarn incelemektedir. Aratrmada, yllarnda aktif örenme snf etkinliklerini örnekleyen video çekimlerini anlamaya ve düünce üretmeye yönelik ikili konumalara katlan 9 öretmenden elde edilen nitel veriler kullanlmtr. Aratrma süresince 18 ikili sohbet (diyalog) teybe kaydedilerek, yazya dökülmü ve analiz edilmitir. Diyaloglarla öretmenlerin, aktif örenmenin rehber uygulayclar olarak, düünce, duygu ve

88 67 eylemlerini ortaya koymalar hedeflenmitir. Vaka çalmas olarak sunulan aratrma bulgularnda, öretmenlerin aktif örenmeyi, -dier baka eylerin de yannda- örenci özerklii, örenciye sorumluluk ve yetki verilmesi, daha yüksek seviyede düünme becerileri gelitirilmesi ve ibirlikli grup aktiviteleri ile ilikilendirdiklerini göstermektedir. Giderek artan bir ekilde, öretmenler gerekli rehberlik, gözlem ve müdahalelerle birlikte örenmenin kontrolünün sorumluluunu örencilerine brakmaktadrlar. Snf etkinlikleri, örencilerle öretmenler arasnda konumaya, rehberlik edilen keiflerle örenmeye ve temel olarak sosyal bir süreç olarak örenmeye verilen öncelii yanstmaktadr. Bulgular, ayn zamanda video görüntülerine dayal olarak yaplan ve düünerek bulgulamay amaçlayan diyaloglarlarn, öretmenlerin pedagojik bilgileri hakknda sözle ifade edemedikleri düüncelerini aça çkarmak için etkili bir yöntem olduunun göstermektedir. Onderwell ve Turner (2005) gerçekletirdii nitel çalmann amac, öretmen adaylarnn öretmenlik deneyimlerini ve "Eitimde Teknoloji Uygulamalar" online dersine yönelik deneyimlerini incelemektir. Çalmann teorik çerçevesi Grabinger ve Dunlap (2000) tarafndan belirlenen "Aktif örenme için zengin örenme ortamlar" çalmasnn önerilerine dayal nitelikler olan örenci sorumluluu ve öncelii, üretken örenme faaliyetleri, verimli örenme ve deerlendirme stratejileri ile ibirlikçi destei içermektedir. Çalma sonucunda, çevrimiçi eitim-öretim ortamlarnn, örenci ve öretim rolleri, iletiimleri, beklentileri ve uygulamalar açsndan yeniden yaplandrlmas gerektii bulunmutur. Ayrca örencilerin "Eitimde Teknoloji Uygulamalar" kursuna yönelik deneyimlerinin incelenmesi sonucunda bu kursun onlarn örenmelerini etkiledii saptanmtr. Bu bulgulara ek olarak örencilerin ibirlii içinde örenmelerinin salanmas için yüzyüze ve online olarak görüme frsatlar mutlaka salanmas gerektii, örencilerin beklentilerinin ve motivasyonlarnn öretmen tarafndan bilinmesinin aktif örenme çalmalarna etkin bir ekilde katlmalarn destekleyecei, öretmenlere meslektalar ile kuraca iletiimin onlarn aktif örenme uygulamalarn daha kolay kullanabilmelerinde önemli olduu sonucuna ulalmtr.

89 68 Aknolu ve Özkarde-Tandoan (2006) tarafndan yaplan çalmada probleme dayal aktif örenmenin örencilerin akademik baarlar ve kavram örenmeleri üzerindeki etkisi aratrlmtr. Çalmada, hem nicel ve hem de nitel aratrma yöntemleri kullanlmtr. Nicel veriler öntest sontest kontrol gruplu deneysel desen yoluyla elde edilirken, nitel veriler doküman analizi yöntemiyle elde edilmitir. Aratrma öretim yl içinde 50 yedinci snf örencisi ile gerçekletirilmitir. Aratrmada, baar testi, açk uçlu sorular, tutum ölçei olmak üzere üç adet veri toplama arac kullanlmtr. Deney grubunda probleme dayal aktif örenme, kontrol grubunda geleneksel öretme yöntemleri kullanlmtr. Toplanan verilerin deerlendirilmesinin ardndan probleme dayal aktif örenme yönteminin örencilerin baarlarn ve fen bilgisi dersine yönelik tutumlarn olumlu yönde etkiledii bulunmutur. Ayrca probleme dayal aktif örenmenin örencilerin kavramsal geliimlerini olumlu yönde etkiledii ve kavram yanlglarn en aza indirdii bulunmutur. Aydede (2006) tarafndan yaplan aratrmada, aktif örenme yaklamnn ilköretim altnc snf örencilerinin Fen Bilgisi dersindeki akademik baarlarna, Fen Bilgisi dersine yönelik tutumlarna ve örendikleri bilgilerin kalclna etkisi olup olmad aratrlmtr. Aratrma öretim ylnn güz yarylnda, Adana ili Seyhan ilçesinde bulunan bir resmi ilköretim okulunda gerçekletirilmitir. Deney grubunda 34, kontrol grubunda 32 örenci olmak üzere toplam 66 örenci çalma grubunda yer almtr. Çalma on iki hafta sürmütür. Dersler deney grubunda aktif örenme yaklamna, kontrol grubunda ise öretmen merkezli geleneksel öretime göre hazrlanan ders planlar ile gerçekletirilmitir. Deney ve kontrol gruplarna Fen Bilgisi baar testi, Fen Bilgisi tutum ölçei öntest ve sontest olarak kullanlm, örenilen bilgilerin kalcln belirlemek için ise baar testi, sontest uygulamasndan 4 hafta sonra yeniden uygulanmtr. Sonuç olarak Fen Bilgisi baar testi, tutum ölçei ve kalclk testi puanlar bakmndan, aktif örenme yaklamnn uyguland deney grubu örencilerinin sontest puanlarnn aritmetik ortalamas ile öretmen merkezli geleneksel öretimin uyguland kontrol grubunun sontest puanlar arasnda deney grubu lehine anlaml farkllk bulunmutur.

90 69 Banderia ve Bruno (2006) tarafndan yaplan aratrmann amac, aktif ve ibirlikli örenmeye dayal yöntemlerle örencilerin fen bilgisi dersine yönelik yetersizlik duygularn azaltmaktr. Bu amaçla genetik olarak deitirilmi organizmalar (GMOs) konusu aktif örenme yöntem ve teknikleriyle (probleme dayal örenme stratejisi, kavram karikatürleri), bir dizi ders ve laboratuvar malzemeleri (Nicotiana kültürü, elektroforezle GM ve GM olmayan bitki proteinlerin modelleri karlatrmak) kullanlarak 16 ile 19 yalar arasnda alt lisede 10 farkl snfta toplam 144 örenci ile uygulanmtr. Çalma sonucunda örencilerin görüleri ve yazl dokümanlar deerlendirildiinde çalmann örencilerin fen bilgisi örenmelerinin yan sra genel anlamda entelektüel ve sosyal olgunluklar açsndan etkili olduu belirtilmitir. Aratrmann yapld okullarn genel yaps ve koullar farkl olduundan bireysel aratrma, grup çalmas, tartma baz durumlarda gerçekletirilememitir. Ciritli (2006) gerçekletirdii aratrmada, ilköretim dördüncü ve beinci snf öretmenlerinin aktif öretim metodunu alglama ve snflarnda uygulama durumlarn incelemitir. Aratrmann temel amac öretmenlerin Aktif Öretim Metodu nu alglama ve snflarnda uygulama durumlarn saptamaktr. Aratrma, nitel aratrma yöntemlerinden görüme ve gözlem kullanlarak gerçekletirilmitir öretim ylnda Konya ili merkez okullarnda görev yapan toplam 20 öretmen katlmtr. Öretmenlerle önce görüülmü sonra dersleri gözlemlenmitir. Aratrma sonucunda; dördüncü ve beinci snf öretmenleri aktif öretim metodu hakknda bilgi sahibi olduklar bulunmutur. Ayrca aktif öretim metodunun uygulamalarnn örenci baarlarnn artrdnn bilincindedirler. Ancak dördüncü ve beinci snf öretmenlerinin snflarnda aktif öretim metodunu uygulama durumlar baarsz olarak gözlemlenmitir. Öretmenlerin snflarnda geleneksel öretim yöntemiyle ders isledikleri görülmütür. Muslea, Minton ve Knoblock (2006) aktif örenenlerin, kefederek ve aratrdklar konunun en bilgilendirici örnekleri konusunda bir uzmandan yardm alarak bilgiyi edinme çabalarnn azalabileceini belirtmilerdir. Aratrmaclar bu çalmalarnda örencilerin çok-yönlü bak açs (Multi-View) gelitirebilmeleri için aktif örenmeye odaklanmlar ve çoklu bak açl (multi-view) aktif

91 70 örenmeye yönelik ilk yaklam olan e-testleme (co-testing) kavramn öne belirlemilerdir. Aratrma sonucunda, e testleme kavramna dayal aktif eitim alan örencilerin, halihazrda var olan aktif örencilerden daha iyi performans gösterdikleri görülmütür. Bu performans art, ambalaj kadnn indüklenmesi, internet sayfasnn snflandrlmas, reklam salvolarndan kaçnma ve yazl metnin dramatik ayrtrlmas gibi çeitli gerçek yaam alanlarnda da ortaya çkmtr. Palut (2006) Fen Bilgisi dersi Kuvvet ve Hareketin Bulumas ünitesinde aktif örenme yöntemini kullanmann baarya, kavram yanlglarnn giderilmesine etkisinin olup olmadn aratrmtr. Aratrmann evrenini "stanbul ili Pendik ilçesinde bulunan ilköretim okullar nda örenim gören yedinci snf örencileri, örneklemini ise sosyo ekonomik düzeyleri farkl iki ilköretim okulunun yedinci snflarnda okuyan toplam 155 örenci (Deney ve Kontrol grubu) oluturmutur. Örneklem grubunu oluturan deney ve kontrol grubu örencilerine basar testi, kavram yanlglar açk uçlu sorular öntest ve sontest olarak uygulanmtr. Aratrmada deney grubu olarak seçilen örencilere ders, aktif örenme metodu kullanlarak aratrmac tarafndan islenmitir. Aktif örenmenin uyguland deney grubunda farkl yöntem ve teknikler (deney, oyun-drama, bulmaca, grup çalmas vb) kullanlarak ders islenmitir. Kontrol grubu olarak seçilen örencilere de aratrma ünitesi geleneksel yöntem kullanlarak aratrmac tarafndan islenmitir. Çalma sonucunda, sonucunda Kuvvet ve Hareketin Bulumas ünitesinin aktif örenme yöntemiyle islenmesinin örencilerin baarsnda, kavram yanlglarn gidermede olumlu etkisinin olduu, sosyo-ekonomik düzeyin; aktif örenme yöntemiyle ders islenmesinde, baarya, kavram yanlglarn gidermeye etkisinin olduu bulunmutur. Robinson (2006) Young Üniversitesinde geni katlml (263 kii) olmasndan dolay Biyolojiye Giri Dersini seçerek aktif örenme yaklamn bu derste uygulamtr. Uygulamalar srasnda problem çözme, akran öretimi, diyagram çizimleri içeren etkinlikler kullanlmtr. Örencilerin aratrma süresince konular anlamalar, etkinliklere katlmalar, bilgilerini kullanarak analitik bir biçimde düünebilmeleri ve bunlar deerlendirme testlerine yanstmalar beklenmitir. Aratrma sonucunda 22 sorudan oluan test kullanlarak örenci

92 71 örenmeleri öntest ve sontest olarak ölçülmü, ölçüm sonucunda %44 olarak bulunan öntest puanlar, sontest uygulamalarnda %77 ye yükselmitir. Nitel verilerin analizinde ise örencilerin örenme yaklamlarna bal olarak kendi örenmelerini kontrol edebilme duygularnn artt sonucuna ulalmtr. Akkurt (2007) yapt aratrmada, lise birinci snf biyoloji dersi Ekoloji; Canllar ve Çevre ünitesinin öretiminde aktif örenme yaklam ile geleneksel (klasik) öretim yöntemleri arasnda örencilerin baarlar ve çevreye yönelik tutumlar açsndan bir farkllk olup olmadn belirlemeyi amaçlamtr. Aratrmada kontrol gruplu ön son test modeli kullanlmtr. Aratrma öretim ylnda Ankara iline bal Mamak ilçesinde yaplmtr. Deney grubunda aktif örenme yaklamna uygun olarak hazrlanan çalma yapra ve etkinliklerle öretim yaplm, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemle ders ilenmitir. Veri toplama arac olarak, aratrmac tarafndan, ilenen ünite ile ilgili farkl kaynaklardan yararlanlarak çoktan seçmeli 32 soruluk bir baar testi ile Erten (2004) tarafndan gelitirilmi olan Çevre Tutum Ölçei deney ve kontrol gruplarna aratrma öntest ve sontest olarak uygulanmtr. Aratrmada, Aktif Örenme yaklamnn lise birinci snf biyoloji dersinin Ekoloji; Canllar ve Çevre ilgili ünitesinin öretiminde örencilerin bilgi, kavrama ve çevre duyarll düzeyindeki baarlarn arttrmada geleneksel yönteme göre daha etkili olduu sonucuna ulalmtr. Süzen (2007) yapt doktora tez çalmasnda aktif örenme teknikleriyle desteklenmi fen ve teknoloji eitiminin örencilerin örenme ürünlerine etkisini aratrmtr. Çalma, eitim-öretim ylnda, Ankara ili Çankaya ilçesi yaplmtr. Fen ve teknoloji dersinde, Madde ve Deiim ünitesi boyunca, deney grubuna aktif örenme teknikleri, kontrol grubunda ise geleneksel yaklam uygulanmtr. Aratrmada, ön test- son test kontrol deseni kullanlmtr. Aratrmada veriler, Akademik Basar Testi, Torrance n Yaratc Düünme Testi (Iekilsel A Formu), Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutum Testi ve Görüme Formu nun kullanld bireysel görümelerle toplanmtr. Nicel analiz sonuçlarna göre: aktif örenme teknikleriyle desteklenmi Fen ve Teknoloji eitiminin örencilerin akademik baarlar, yaratc düünme düzeyleri, yaratc düünmenin

93 72 ayrntllk boyutu, Fen ve Teknoloji dersine yönelik tutumlar üzerine anlaml bir etkisi bulunmutur. Nitel analiz Sonuçlar da nicel sonuçlar destekler niteliktedir. Akyldz (2008) tarafndan yaplan çalmada aktif örenmenin örencilerin baarlarna ve kavram yanlglarna etkisi aratrlmtr. Çalmada deneysel desen kullanlmtr. Çalma eitim öretim ylnda 34 lise birinci snf örencisiyle Fen ve Teknoloji dersi konularndan biri olan atom konusunda gerçekletirilmitir. Çalmada veri toplama arac olarak 20 soruluk çoktan seçmeli Atomun Yaps Genel Özellikleri Yönelik Kavram testi kullanlmtr. Uygulamada, grup çalmas yöntemi kullanlmtr. Örenciler, ibirlikli gruplar oluturarak atom konusu üzerine yaptklar çalmalar snf ortamnda sunmulardr. Her sunum sonrasnda, gruplar snf tarafndan sorulan sorulara cevap vermilerdir. Bu ekilde tartma ortam oluturulmutur. Çalma sonucunda, aktif örenme yaklamna göre uygulanan grup çalmasnn örencilerin baarlar üzerinde istatistiksel olarak anlaml düzeyde etkili olduu belirlenmitir. Ayrca birçok örencinin kavram yanlglar ortadan kalkt ve eksik bilgilerini giderdikleri tespit edilmitir. Tmbl (2008) tarafndan gerçekletirilen çalmann amac, ilköretim II. kademe fen öretiminde aktif örenme yaklam ve drama teknii kullanlmasnn örenci baarlarna etkilerini karlatrmaktr. Bu aratrma için Canllar için Madde ve Enerji ünitesi seçilmitir. Çalmaya 8. snfta örenim görmekte olan toplam 76 örenci katlmtr. Veri toplama arac olarak Canllar için Madde ve Enerji ünitesi ile ilgili 25 sorudan oluan baary ölçme testi ön test ve sontest olarak kullanlmtr. Örenciler baar öntest puanna göre yüksek baarya sahip örenciler ile düük baarya sahip örenciler olmak üzere iki ksma ayrlm daha sonra bu iki grup yeniden ikiye ayrlm toplamda dört grup elde edilmitir. Bu gruplardan bir yüksek baarl grubu drama bir dülük baarl gruba aktif örenme, dier yüksek baarl gruba drama ve dier düük baarl gruba aktif örenme uygulanmtr. Analiz sonucunda akademik baars yüksek gruptaki aktif örenme yaklam uygulanan örenciler ile drama teknii uygulanan örenciler arasnda, basar testleri sonucunda aktif örenme yaklam uygulanan örenciler lehine anlaml farkllk bulunmutur. Ayn ekilde akademik baars düük gruptaki aktif

94 73 örenme yaklam uygulanan örenciler ile drama teknii uygulanan örenciler arasnda, baar testleri sonucunda anlaml bir farkllk tespit edilmitir. Bu gruptaki farkllk ise drama teknii uygulanan örenciler lehine olmutur Özyeterlilik nanc' ile lgili Çal'(malar Kennedy (1996) gerçekletirdii çalmasnda, örencilerin fen özyeterlilik inançlar, matematik özyeterlilik inançlar, öz düzenlemeye dayal özyeterlilik inançlar, geçmi akademik deneyimler, alglanan akademik amaçlar ve kariyer planlar arasndaki ilikileri inceleyerek bireylerin özyeterlilik inancna ilikin bir model oluturmutur. Bunun için 20 ders saati boyunca toplam 40 problem gelitirilerek örenciler deerlendirilmitir. Çalmaya 151 kz, 180 erkek örenci katlmtr. Çalma sonucunda örencilerin akademik özyeterlilik inançlarnn fen özyeterlilik inanc, matematik özyeterlilik inanc ve öz düzenlemeye yönelik özyeterlilik inanc alt boyutlarndan olutuu sonucuna ulalmtr. Baker ve White (2003) probleme dayal örenme yönteminin örencilerin teknolojiye ve fene yönelik tutumlar, fene ve teknolojiye yönelik özyeterlilik inançlar ve baarlarna etkisi aratrmtr Çalma yar deneysel desene göre gerçekletirilmitir. Çalmada alt yedi ve sekizinci snf örencilerinden oluan toplam 192 örenci katlmtr. Çalma sonucunda probleme dayal örenme yönteminin örencilerin teknolojiye yönelik tutumlarn, fen dersine yönelik özyeterlilik inançlarn ve baarlarn artrd bulunmutur. Steele-Dadze (2004) üç farkl okulda bulunan ilköretim yedinci snf öretmenleri (n:34) ile örencilerin (n:133) özyeterlilik inaçlarn bir takm deikenler açsndan incelemitir. Bu çalma için öretmenlere Bandura nn öretmenlere yönelik özyeterlilik inanc ölçei ve örencilere yönelik özyeterlilik

95 74 inanc ölçei kullanlmtr. Çalma sonucunda öretmenlerin öz yeterlilik inançlarnn orta düzeyde olduu bulunurken örencilerin özyeterlilik inançlarnn yüksek düzeyde olduu bulunmutur. Ayrca, öretmenlerin öz yeterlilik inançlarnn bulunduklar okullarn koullar farkl olsa da okul, deneyim ve cinsiyet açsndan bir farkllk göstermedii bulunmutur. Ek olarak kz örencilerin öz yeterlilik inançlarnn erkek örencilerden daha yüksek olduu tespit edilmitir. Özenolu-Kiremit (2006) gerçekletirdii doktora tez çalmasnda, öretmen adaylarnn fen bilgisi kapsamndaki biyoloji öretimine yönelik özyeterlik inanç düzeylerini incelemitir. Çalma, öretim ylnda Mula, Pamukkale ve Dokuz Eylül Üniversitelerinin Fen Bilgisi Öretmenlii ana bilim dalnn birinci ve dördüncü snf düzeylerinde eitim gören öretmen adaylarna özyeterlik inanç ölçei uygulanmtr. Aratrma sonucunda, öretmen adaylarnn yaslar ve snf seviyeleri artkça biyoloji öretimine yönelik öz-yeterlik inanç düzeylerinin yükseldii bulunmutur. Ketelhut (2006) gerçekletirdii çalmasnda yedinci snf örencilerinin özyeterlilik inançlar ile bilimsel aratrma davranlar arasndaki ilikiyi aratrmtr. Aratrmac, örencilerin özyeterlilik inanç düzeylerinin onlarn derse olan katlm düzeyini etkiledii ve bilimsel aratrma aamalarnn örnein gözlem yapma, hipotez kurma, bilgiye ulama, deney yapma, analiz etme ve tartma boyutlarnn örenci katlmn gerektiren etkinlikler olmas nedeniyle böyle bir aratrma yapmaya gerek duymutur. Aratrmada interaktif bir eitim program olan River City program yardmyla gerçekletirilmitir. Aratrmac bu program yardmyla aratrmaya katlan her örencinin aratrma tabanl örenme etkinliklerini dakika dakika inceleme frsat bulmutur. Bu ekilde aratrmada 96 ilköretim yedinci snf örencisinin aratrma tabanl etkinliklerini analiz edilmitir. Aratrma sonucunda örencilerin öz yeterlilik inançlarnn onlarn örenmek istedikleri bilgiye ulamalarnda önemli olduu sonucuna ulalmtr. Ayrca yüksek özyeterlilik inanç düzeyine sahip örencilerin düük öz yeterlilik düzeyine sahip örencilerden aratrma yapma amacyla bu program daha fazla kullandklar tespit edilmitir.

96 75 Dawkins (2007) çalmasnda lise örencilerinin kimyaya giri dersinde 10 hafta boyunca özyeterlilik inançlarn, tutumlarn ve gelecek planlarn incelemitir. Çalmada, kimyaya yönelik tutum ölçei, özyeterlilik inanc ölçei kullanlmtr. Çalma sonucunda, örencilerinin snf ortamna yönelik alglar ile kimyaya yönelik tutumlarnn, öz yeterlilik inançlarna olumlu yönde etkisi olduu sonucuna ulalmtr. Ayrca örencilerin özyeterlilik inanc düzeyindeki artn onlarn kimya etkinliklerine katlmalarn artrd da bulunmutur. Fakat örencilerin kimyaya yönelik tutumlarndaki artn onlarn kimyaya yönelik etkinliklere katlma düzeylerini olumlu yönde etkilemedii bulunmutur. Perkins (2007) doktora tez çalmasnda yedi farkl elektronik veri tabannda *fen öretimi* ve *özyeterlilik inanc* kavramlarn içeren 53 tam metin makale incelenmitir. Çalma sonucunda fen öretmenlerine ve fen öretmen adaylarnn fen öretimine yönelik özyeterlilik inançlarn inceleyen makalelerin 33 tanesinde Enochs ve Riggs, (1990) tarafndan gelitirilen fen öretiminde özyeterlilik inanc ölçei kullanld bulunmutur. Dier çalmalar ise fen öretiminin çeitli alanlaryla ilgili özyeterlilik inançlarn aratrmaya yönelik olduu tesbit edilmitir. Ballard (2007) hazrlad yüksek lisans tezinde Angelo State Üniversitesinde biyoloji derslerinde kullanlan öretim yönteminin (laboratuar olmayan ve anlatm yöntemine dayal bir öretim yöntemi) 2001 ylndan itibaren aktif örenmeye dayal olarak gerçeklemeye balamasnn ardndan bu yeni yöntemin örencilerin özyeterlilik inançlarna ve motivasyonlarna etkisini aratrmtr. Bu amaçla çalmada öntest ve sontest olarak örencilerin motivasyon ve özyeterlilik düzeylerini ölçen örenmeye yönelik motivasyon stratejileri ölçei (motivated strategies for learning questionnaire) kullanlmtr. Aratrma sonucunda kullanlan ölçein alt faktörlerinden biri olan eletirel düünme boyutu puanlar arttnda öz yeterlilik ve örenme stratejileri puanlarnn dütüü sonucuna ulalmtr. Bu düüün özellikle kz örencilerde ve daha cok C ve D notuna sahip örencilerde olduu görülmütür.

97 76 Rajad (2007) gerçekletirdii çalmada probleme dayal örenmenin örencilerin özyeterlilik inançlarna ve biyolojiye giri dersine olan tutumlarna etkisini aratrmtr. Yar deneysel desene göre gerçekletirilen çalmada nitel ve nicel aratrma yöntemleri kullanlmtr. Çalma sonucunda probleme dayal öreneme yönteminin örencilerin biyoloji özyeterlilikleri ve bu derse yönelik tutumlar üzerinde geleneksel yönteme göre olumlu yönde etkisi olduu sonucuna ulalmtr. Ayrca probleme dayal örenmede örencilerin örenme süreçlerinin sahiplii yaptklar, daha iyi örenebildikleri ve gelecekte bu yöntemin kullanmna yönelik deneyimler edindikleri tespit edilmitir. "srael (2007) tarafndan yaplan aratrmann amac, özdüzenleme eitiminin örgencilerin özdüzenleme becerileri, fen bilgisi özyeterlilikleri ve fen baarsna etkisini incelemek, özdüzenleme, fen bilgisi özyeterliligi ve fen baars arasndaki ilikileri ortaya koymaktr. Aratrma altnc snf fen bilgisi dersinde 14 hafta süreyle bir deney bir kontrol olmak üzere iki grupla gerçekletirilmitir. Aratrmada veri toplama arac olarak, aratrmac tarafndan gelitirilen basar testleri, özdüzenleme ölçei, fen bilgisi özyeterlilik ölçei ile karne notlar ve yanstma defterleri ile toplanmtr. Deneysel aratrma verilerinin analizi sonucunda, özdüzenleme eitiminin örencilerin baar, hatrlama düzeyleri ve fen bilgisi özyeterliligi üzerinde olumlu etkiye yol açt saptanmtr. Reid (2007) gerçekletirdii çalmasnda öretmenlerin kiiler aras becerilerinin örencilerinin özyeterliliklerine ve fen dersine yönelik tutumlarna etkisini belirlemitir. Veriler hem nicel hem de nitel olarak toplanmtr. Çalmaya 12 farkl snftan 313 sekizinci, dokuzuncu ve onuncu snf örencileri katlmtr. Çalma sonucunda öretmenlerin kiiler aras becerileri ile örencilerinin motivasyonlar, özyeterlilikleri ve fen bilgisi dersine yönelik tutumlar arasnda anlaml bir iliki olduu sonucuna ulalmtr. Çetin (2007) gerçekletirdii çalmasnda, yeni ilköretim program (2005) uygulamalarnn ilköretim dördüncü ve beinci snf örencilerinin çalma alkanlklar ile özyeterliliklerine etkisi ve örencilerin program hakkndaki görülerini incelemitir. Çalma tarama modelindedir. Çalmada veri toplama

98 77 arac olarak, Bandura (1990) tarafndan gelitirilen, aratrmac tarafndan da Türkçe ye uyarlanan Çocuklar "çin Öz-Yeterlilik Ölçei ; Ylmaz (1997) tarafndan gelitirilen Çalma Alkanlklar Ölçei ve yine aratrmac tarafndan gelitirilen Program Hakkndaki Örenci Görüleri Anketi kullanlmtr. Çalma, eitim öretim ylnda 10 farkl okulda 526 ilköretim dördüncü ve beinci snf örencisi üzerinde uygulanmtr. Çalma sonucunda, yeni ilköretim programnn örencilerin öz yeterlilik duygularn ve çalma alkanlklar düzeyini artrd sonucuna ulalmtr. Ayrca çalmada örencilerin yeni programa yönelik görüleri ile çalma alkanlklar arasnda bir iliki bulunmazken, öz yeterlilik inançlar ile yeni programa yönelik görüleri arasnda iliki bulunmutur Ele(tirel Dü(ünme Becerileri ile lgili Çal'(malar Facione ve di. (1995) tarafndan yaplan aratrmada, eletirel düünme eiliminin teorik olarak tanm yaplarak, üniversite örencilerinin eletirel düünme eilimleri aratrlmtr. Çalmada üniversite örencilerinin eletirel düünme eilimleri: gerçei aratrma, açk fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, eletirel düünmeye güven, soru sorma ve bilisel olgunluk olarak nitelendirilmitir. Çalmada veri toplama arac olarak, 1992 ylnda gelitirilen California Eletirel Düünme Eilimi Envanteri kullanlmtr. Çalma sonucunda üniversite üçüncü snf örencilerinin açk fikirlilik ve soru sorma bakmndan güçlü olduklar, sistematiklik ve gerçei bulma konusunda zayflklar olduu bulunmutur. Ayrca çalmada, örencilerin eletirel düünme eilimlerinin onlarn güçlü bir benlik ve akll-esneklii deneyimi ile yüksek düzeyde ilikili olduu bulunmutur. Burbach ve di. (2000) yaptklar çalmada aktif örenme destekli liderlie giri dersinin örencilerin eletirel düünme becerileri üzerindeki etkisini aratrmlardr. Aratrma 19 ya ve üstü 80 örenci üzerinde alt farkl snfta

99 78 gerçekletirilmitir. Aratrma öntest-sontest deneysel desen kullanlmtr. Aratrmada hangi aktif örenme tekniinin daha etkili olduunu belirlemek mümkün olmadndan sadece belli teknikler (deri yazlar, küçük gruplar, senaryo, örnek olay, soru sorma teknikleri) kullanlmtr. Aratrma sonucunda aktif örenme ile çalan örencilerin kiiler aras becerilerinin liderlik dersinde eletirel düünme becerilerini artrd sonucuna ulalmtr. Zoller ve di. (2000) tarafndan gelitirilen çalmada California Eletirel Düünme Eilimleri Envanteri kullanlarak "srail ve "talyan Lise ve üniversite örencilerinin eletirel düünme eilimleri aratrlmtr. Gerçekletirilen çalmada iki farkl ülkede bulunan lise ve üniversite örencilerinin eletirel düünme eilimleri arasndaki farklar temel olarak bulunmaya çallmtr. Çalma sonucunda ölçekten elde edilen toplam puanlar üzerinde yaplan analiz çalmalar sonucunda California Eletirel Düünme Eilimleri ölçeinin be alt faktörü arasndan her iki ülke arasnda örencilerin açk fikirlilik ve kendine güven alt faktörleri açsndan farkllk bulunmutur. Her iki ülkede de üniversite ve lise örencilerinin eletirel düünme eilimleri ölçei toplam puanlar açsndan fark bulunmam, benzer özellikte olduklar sonucuna ulalmtr. Greenlaw ve DeLoach (2003) gerçekletirdikleri çalmalarnda üniversite örencilerinin eletirel düünme yeteneklerinin gelitirilmesi amaçlanmtr. Bu amaçla yaplan alanyazn tarama çalmas sonucunda, elektronik tartma yöntemi kullanlarak örenicilerin eletirel düünme becerileri gelitirilebilecei sonucuna ulalmtr. Çünkü teknolojinin çoklu bak açlarn ortaya çkarmadaki olumlu etkisini, elektronik tartmalar olarak gerçekletirilmesi ile örencilerin eletirel düünme becerilerinin gelitirmeleri için doal bir çerçeve salayaca düünülmektedir. Yaplan çalma sonucunda, elektronik tartma yönteminin örencilerin yazl çalma etkinlikleriyle snf tartmas etkinliklerinin birletirdiinden dolay, onlarn eletirel düünme becerilerinin gelimesi için önemli bir yaklam olduu bulunmutur. Fakat dier eitim yöntemlerinde olduu gibi elektronik tartma yönteminin de etkili olabilmesi için iyi bir hazrlk çalmas gerekmektedir. Bir dier dikkat edilmesi gereken önemli ksm ise tartmada kullanlacak konu seçimidir. Seçilen konu, örencileri düünmeye tevik edecek,

100 79 farkl görüler oluturmalarn salayacak nitelikte olmaldr. Walker (2003) tarafndan yaplan aratrmada, aktif örenme stratejileri aracl ile örencilerin eletirel düünme becerilerinin gelitirilmesi amacyla eletirel düünme tanm, eletirel düünme eilimi ve farkl eletirel düünme stratejileri açklanarak, eletirel bir ekilde düünmenin tanmana ve kullanmn açklamaktr. Aratrmada veri toplama arac olarak yllar arasnda MEDLINE ve ER"C veri tabanlarnda eletirel düünme ile ilgili kavramlarn yani eletirel düünme eilimi, sorgulama ve çeitli eletirel düünme teknikleri konular aratrlmtr. Çalmalar sonucunda eletirel düünmenin bütün ders konularna uygun bir stratejisi olmasa da bu stratejilerin eletirel düünmeyi ve derse aktif katl artrmada kullanabilecei bulunmutur. Roberts ve Dyer (2005) tarafndan yaplan aratrmada power point sunumlarn, ses kaytlar gibi etkinlikleri içeren web tabanl örenmenin üniversite örencilerin motivasyonlar, öz yeterlilikleri ve eletirel düünme eilimleri ile baar ve tutumlar arasndaki iliki incelenmitir. Çalmaya farkl bölümlerden gelen 322 örenci katlmtr. Aratrma sonucunda, örencilerin sontest tutum puanlar ile motivasyon, özyeterlilik ve eletirel düünme eilimleri arasnda düük düzeyde iliki bulunmutur. Üniversite örencilerinin öz yeterlilik, motivasyon ve eletirel düünme eilimleri arasnda ise orta düzeyde iliki bulunmutur. Kaloç (2005) in Bitlis ili orta öretim kurumlarnda örenim gören 9. snf örencilerinin eletirel düünme gücü düzeylerinin ve eletirel düünme gücü düzeylerini oluturan becerileri etkileyen etmenlerin belirlenmesi amacyla gerçekletirdii çalmas tarama modelindedir. Çalma, eitim öretim ylnda 153 dokuzuncu snf örencisiyle gerçekletirilmitir. Çalmada veri toplama arac olarak, Kiisel Bilgi Formu ve aratrmac tarafndan hazrlanan Eletirel Düünme Becerileri Ölçei kullanlmtr. Aratrma sonucunda, örencilerin eletirel düünme gücü düzeylerinin okullara göre farkllk gösterdii ve eletirel düünme gücü düzeylerinin kitap ve gazete okuma gibi etkinliklerden etkilendii saptanmtr.

101 80 Alkaya (2006) gerçekletirdii yüksek lisans tez çalmasnda eletirel düünme becerilerini temel alan Fen Bilgisi öretiminin örencilerin akademik baarlarna etkisini aratrmtr. Çalmada, eletirel düünme becerileri kubask örenme tekniklerinden örenci takmlar basar bölümleri (Ö.T.B.B) tekniiyle birlikte kullanlmtr. Çalma, öntest-sontest kontrol gruplu yar deneysel desene göre gerçekletirilmitir. Aratrmada veri toplama arac olarak, eletirel düünme becerileri görüme formu, örenci takmlar basar bölümleri görüme formu, haftalk deerlendirme snavlar, aratrma güncesi, sosyo ekonumik düzey (sed) ölçei, basar testi kullanlmtr. Aratrma verilerini analizi sonucunda, aratrma gruplar arasnda örencilerin akademik baarlar, eletirel düünme becerileri düzeyleri açsndan deney grubu lehine anlaml bir fark olduu bulunmutur. Karadeniz (2006) gerçekletirdii çalmasnda Türkiye de eletirel düünme eitiminin ne düzeyde olduunu ve öretmen tutumlarnn örencilerin eletirel düünme becerilerine etkisini aratrmtr. Çalma, eitimöretim ylnda Krehir ilinde görev yapan 100 lise öretmeniyle gerçekletirilmitir. Çalmada Tokyürek (2002) tarafndan gelitirilen öretmenlerin eletirel düünme becerileri çerçevesinde örencilerin eletirel düünme becerilerine yönelik snf içi faaliyetlerini, tutumlarn ve öretim programlarn deerlendirmelerini ele alan toplam otuz yedi sorudan oluan bir anket kullanlmtr. Çalma sonucunda, öretmenlerin, genel olarak eletirel düünme eitimine scak bakmalarna ramen, eletirel düünme eitiminin gerçekletirilmesinde birtakm engellerle karslatklarn kabul ettikleri, eletirel düünme eitiminin önündeki en önemli engel olarak öretim programlarn gördükleri sonucuna ulalmtr. Bu sonuca dayanarak öretim programlar ile öretmen tutumlar arasnda bir iliki olduu kabul edilmitir. Aratrma sonucunda ayrca, bayan öretmenlerin, örencilere eletirel düünmeyi kazandrmaya yönelik sorulara daha fazla katldklar görülmütür. Mecit (2006) gerçekletirdii çalmasnda 7E örenme evresi modelinin beinci snf örencilerinin eletirel düünme yetenei geliimlerine etkisini incelemitir. Çalma, eitim öretim yl bahar döneminde Sakarya ilinde özel bir ilköretim okulunda gerçeklemitir. Çalmaya ayn Fen ve

102 81 Teknoloji dersi öretmenine ait iki ayr snfta okuyan toplam 46 beinci snf örencisi katlmtr. Çalmada veri toplama arac olarak Cornell Eletirel Düünme Becerisi Testleri Serisine ait Cornell Koullu Sorgulama Testi öntest ve sontest olarak aratrma gruplarna uygulanmtr. Çalma sonucunda sorgulamaya dayal 7E örenme evresi modelinin örencilerin eletirel düünme becerileri üzerinde olumlu etkisi olduu bulunmutur. Su ve Huang (2006) tarafndan yaplan aratrmada sokratik sorgulama yönteminin altnc snf örencilerinin eletirel düünme becerilerine ve eilimlerine etkisi incelenmitir. Çalmada eitlenmei öntest sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanlmtr. Çalmaya Topei ehrinde örenim gören 98 ilköretim altnc snf örencisi katlmtr. Aratrmada eletirel düünme becerileri, eletirel düünme eilimleri ölçei ve snf durumu anketi öntest ve sontest olarak tüm gruplara uygulanmtr. Aratrma sonucunda deney ve kontrol grubu örencilerinin eletirel düünme becerileri ve eletirel düünme eilimleri ölçeklerinden aldklar puanlar arasnda deney grubu lehine anlaml farkllk bulunmutur. Örencilerin snf ortam anketinden aldklar puanlar ile eletirel düünme becerileri ve eletirel düünme eilimleri ölçekleri puanlar arasnda anlaml farkllk bulunmamtr. Akar (2007) tarafndan gerçekletirilen çalmann amac, ilköretim altnc snf örencilerinin eletirel düünme beceri düzeylerini belirlemek ve eletirel düünme beceri düzeylerinde gözlenen varyansn örencilerin ya, cinsiyeti, okul baars, sosyo-ekonomik düzey, akademik benlik algs ile yeni (2004) ve eski program uygulama durumlarnn ne düzeyde açkladn test ederek ortaya koymaktr. Aratrma öretim yl nisan ve mays aylarnda gerçekletirilmitir. Aratrmaya 12 okul ve bu okullarda örenim gören 629 altnc snf örencisi katlmtr. Aratrmada eletirel düünme becerilerini ölçmek amacyla Türkçe ye uyarlanan Cornell Eletirel Düünme Testi Düzey X kullanlmtr. Dier veriler için akademik benlik kavram ölçei, karne notlar ve örenci bilgi formu yardmyla toplanmtr. Çalma sonucunda, çalma grubunda yer alan örencilerin eletirel düünme beceri düzeylerinin yetersiz olduu sonucuna ulalmtr. Örencilerin eletirel düünme beceri düzeylerinde gözlenen varyansn yaklak %36 s aratrmann bamsz deikenleri tarafndan

103 82 açklanmtr. Gözlenen varyansn açklanmasna en fazla katks olan deikenler okul baarlar (%15), sosyo-ekonomik düzey (%14) ve akademik benlik alglamalar (%7) olmutur. Örencilerin ya, cinsiyeti ve yeni-eski program uygulama deikenleri eletirel düünme beceri düzeylerinde gözlenen varyansa önemli bir katk getirmemitir. Beklentilerin aksine yenilenen 2004 programlar örencilerin eletirel düünme becerilerine olumlu bir katk salayamamtr. Koray ve di. (2007) tarafndan gerçekletirilen aratrmann amac, yaratc ve eletirel düünme temelli fen laboratuar uygulamalarnn snf öretmeni adaylarnn bilimsel süreç becerileri ve akademik baar düzeylerine etkisini incelemektir. Aratrma, eitim öretim ylnda, iki farkl snfta bulunan 94 snf öretmeni aday ile gerçekletirilmitir. Deney grubunda, laboratuar uygulamalar, yaratc ve eletirel düünme temelli yaplrken, kontrol grubunda, geleneksel laboratuar uygulamalar gerçekletirilmitir. Çalma sonucunda, deney grubundaki öretmen adaylarnn akademik baar ve bilimsel süreç becerileri açsndan, kontrol grubundaki öretmen adaylarndan anlaml bir ekilde daha baarl olduklar belirlenmitir. Burke ve Williams (2008) a göre düünme becerilerinin öretimi okullarda gün geçtikçe popüler olmaya balamtr. Örencilerin düünme becerilerini gelitirmek amacyla gelitirilen programlardan bazlar örencilere bir takm görevler vererek uygulamalarda bulunmalarn desteklerken bazlar ise bireysel çalma yaklamn desteklediinden dolay gerçekletirilen bu çalmada düünme becerilerinin ya grubu örencilerine öretimi amaçlanmtr. Bu amaçla ibirlikli örenme ve bireysel örenme ortam ve kontrol odakl örenme ortam olmak üzere üç farkl örenme ortamndaki örenci performans incelenmitir. Çalma öntest-sontest deneysel desene göre gerçekletirilmitir. Her gruba performans anketi öntest ve sontest olarak uygulanmtr. Çalma sonuçlar, bireysel ve ibirlikli örenme ortamlarnn örencilerin düünme becerileri gelitirdii istatistiksel olarak bulunmutur. Ayrca, örencilerin performanslarndaki en büyük art ibirlikli örenme ortamlarnn saland tespit edilmitir.

104 83 Yang ve Chou (2008) tarafndan yaplan çalmann amac, örencilerin eletirel düünme becerileri ile eletirel düünme eilimleri arasndaki ilikiyi belirlemektir. Çalmaya Tayvan da bulunan 220 üniversite örencisi katlmtr. Çalma sonucunda, örencilerin ortalama puanlar üzerinde yaplan analiz sonucunda örencilerin eletirel düünme becerileri ile eletirel düünme eilimleri arasnda olumlu bir iliki olduu, yüksek eletirel düünme becerilerine sahip örenciler ile orta düzey eletirel düünme eilimine sahip örenciler arasnda pozitif bir korelasyon tespit edilmitir. Çalma sonucunda ayrca örencilerin eletirel düünme becerilerindeki artn eletirel düünme eilimlerini artrd fakat eletirel düünme eilimlerindeki geliimin eletirel düünme beceri düzeylerini artrmad bulunmutur. De Leng ve di. (2009) tarafndan yaplan aratrmada üniversite örencilerinin fen kavramlarna yönelik eletirel düünme becerilerini gelitirmek amacyla e-örenme modeli gelitirilmitir. Gelitirilen bu modelin etkililiini belirlemek amacyla ise örnek olaylar yardmyla online tartma yöntemi kullanlmtr. Aratrmada örencin online tartmalarndan elde edilen veriler içerik analizi yöntemi kullanlarak deerlendirilmitir. Çalmada ayrca örencilerin gerçekletirilen çalmayla ilgili deneyimleri ile moderatörleri ile gerçekletirdikleri görümeleri de incelenmitir. Elde edilen nicel ve nitel verilerin analizi sonucunda, e-örenme modelinin bir grup örenci arasnda tartma ortam oluturulmasnda ve farkl yerlerde ve farkl çalma ortamnda bulunan kiilerin yönlendirilmesinde baarl sonuçlar verdii bulunmu, e-örenme modelinin örencilerin eletirel düünme becerilerini gelitiren yararl bir yöntem olduu tespit edilmitir.

105 Kendi Kendine Ö6renme Becerileri ile lgili Çal'(malar Kass ve Mcdonald (1998) tarafndan yaplan çalmada fen dersinde kendi kendine örenme çalmalarnda bulunduklar bir örenme ortamnda ilköretim ikinci kademe örencilerinin bilgiyi yaplandrma süreçlerini incelenmitir. Çalmada, örencilerin karmak kavramlar nasl oluturduklar kefedilmeye çallmtr. Çalmada örnek olay yöntemi kullanlmtr. Örnek olay yöntemine dayal olarak gerçekletirilen çalmada örencilere dört ayr örnek olay sunularak, örencilerin bu örnek olaylara yönelik proje çalmalar gerçekletirmeleri salanmtr. Örencilerin proje çalmalarnn tamamlamalar ardndan onlarn birbirlerinden farkl projeler gerçekletirdikleri bulunmutur. Örencilere sunulan her örnek olay sonucunda örencilerin bireysel olarak bu örnek olaylardan birbirlerinden farkl, özgün ve birbirinden önemli anlamlar oluturduklar ve bu projeler sayesinde kendi kendine örenme yoluyla kiisel yeteneklerini ortaya çkardklar bulunmutur. Hewitt-Taylor (2001) tarafndan yaplan aratrmann amac, öretmen ve örencilerin kendi kendine örenme kavramn nasl algladklarnn aratrmaktr. Çalmada 14 öretmen ve bu öretmenlerin örencileri yer almtr ve alt ay sürmütür. Çalmada hem nitel hem de nicel aratrma yöntemleri birlikte kullanlmtr. Çalma sonucunda 14 öretmen ve bu öretmenlerin örencilerinin kendi kendine örenme kavram için yaptklar tanmlamalar arasnda farkllklar bulunmutur. Örnein öretmenler kendi kendine örenmeyi, yetikin örenmesinin bir parças olarak tanmlarken örenciler bu balanty kuramamlar. Öretmen ve örenciler ayrca, kendi kendine örenmeye dayal örenmenin örencilere geleneksel örenmeden olduundan daha fazla sorumluluk verdiini, kendi kendine örenmenin sadece öretmen ve örencinin birlikte kullanm sonucunda baarl olabileceini belirtmilerdir.

106 85 Kell ve Deursen (2003) çalmalarnda problem çözmeye dayal öretimin üniversite örencilerinin yaam boyu örenme becerilerini gelitirmeleri üzerindeki etkisini incelemitir. Aratrmaya 67 örenci katlmtr. Aratrma srasnda örencilere öntest ve sontest olarak Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçei ve Örenme Tercihleri Ölçei uygulanmtr. Aratrma sonucunda problem çözmeye dayal öretimin örencilerin yaam boyu örenme becerileri üzerinde pozitif yönde etkili olduu sonucuna ulalmtr. Boden (2005) tarafndan gerçekletirilen çalmann amac örencilerin demografik ve eitimsel özelliklerini belirlemek ve üniversite örencilerine Schommer'in Epistemolojik "nanç Anketi ile Guglielmino nun kendi kendine örenmeye hazrlk ölçeinin uygulanmasnn ardndan elde edilen veriler arasndaki ilikiyi belirlemektir. Çalmaya 394 lisans örencisi katlmtr. Verilerin analizinde Pearson korelasyonlar, faktör analizi, çoklu regresyon yöntemleri kullanlmtr. Çalma sonucunda örencilerin epistomolik inançlar ve kendi kendine örenme becerilerinin ya, cinsiyet, rk, anne ve babalarnn eitim düzeyleri arasnda pozitif iliki bulunmutur. Ayrca örencilerin demografik ve eitimsel özelikleri ile epistemollojik inançlar ve kendi kendine örenme becerileri arasnda pozitif iliki bulunmutur. Mok ve Lunk (2005) un gerçekletirdii çalmalarnda, proje tasarlama ve uygulama çalmalarnn örencilerin kendi kendine örenme becerilerine etkisini aratrlmtr. Çalma, Hong Kong Eitim Enstitüsü kaytl 20 örenci ile gerçekletirilmitir. Her örenci çalma sürecinde eitimle ilgili bir aratrma projesi gerçekletirmitir. Bilin, isteyin, örenin yöntemi (Know, Want, Learn (KWL) method), kavram haritas ve yanstc sorular veri toplama arac olarak kullanlmtr. Verilerin analizi sonucunda örencilerin farkl kendi kendine örenme yetkinliine sahip olduklar tespit edilmitir. Ayrca, hem nicel ve hem de nitel deiiklikler örencilerin eitim aratrmalarna yönelik kavramsal alglarnn farkllk gösterdiini belirtmitir. Bununla birlikte, örencilerin kendi kendine örenme konusundaki kapasitelerini daha da ilerletmek eiliminde olduklar bulunmutur.

107 86 Oladoke (2006) çalmasnda Capella üniversitesinde örenim gören doktora örencilerinin kendi kendine örenme özelliklerini incelemitir. Aratrmaya rastgele olarak seçilen 50 doktora örencisi katlmtr. Çalmada nitel ve nicel aratrma yöntemleri birlikte kullanlmtr. Çalmada uzaktan eitim gönüllü deerlendirmesi, kendi kendine örenmeye hazrolu ölçei, örenme stili göstergesi ölçekleriyle birlikte görüme ve dergi inceleme yöntemleri de kullanlmtr. Çalma sonucunda doktora örencilerin kendi kendine örenmenin ne olduunu bildikleri, kendi kendine örenme özelliine sahip olduklar ve bu özellii kendi örenmeleri srasnda kullandklar sonucuna ulalmtr. Çalmada ayn zamanda örencilerin örenme stillerinin, motivasyonlarnn, kendi örenmeleri üzerinde kontrol sahibi olmalarnn ve örenmelerini baka alanlara transfer edebilme özelliklerinin kendi kendine örenme yeteneklerini etkiledii sonucuna da ulalmtr. Reio ve Davis (2006) tarafndan yaplan çalmada kendi kendine örenmeye hazroluda ya ve cinsiyet deikeninin etkisi incelemeitir. Çalmada kendi kendini örenmeye hazrolu ölçei ve demografik özellikler anketi kullanlmtr. Çalma grubunu lise, üniversite örencilerinden ve yetikinlerden oluan 530 kii katlmtr. Çalma sonucunda otuzlu, krkl ve elli yalarda olan kiilerin, ergenlik ve gençlik dözemlerinde olan kiilerden kendi kendine örenmeye hazr olu ölçeinden daha yüksek puanlar aldklar bulunmutur. Çalmaya katlan kiilerin cinsiyetleri açsndan kendi kendine örenmeye hazr ölçeinden aldklar puanlar arasnda bir fark bulunmazken, ya aralnda bulunan bayanlarn bu ya grubunda bulunan erkeklerden anlaml düzeyde daha yüksek puanlar ald tespit edilmitir. Akpnar, Aydodu ve Yldz (2008) Fen Bilgisi öretmen adaylarnn kendi kendilerine örenmeye hazrolu düzeylerini incelemitir. Çalma, "zmir ilinde 147 fen bilgisi öretmen adayyla gerçekletirilmitir. Çalmada Kocaman ve di (2006) tarafndan gelitirilen kendi kendine örenmeye hazrolu ölçei kullanlmtr. Çalma sonucunda örencilerin snf düzeyleri dütükçe kendi kendine örenmeye hazr olu ölçeinden aldklar puanlarn da dütüü bulunmutur. Ayrca öretmen adaylarnn not ortalamalar ile kendi kendine

108 87 örenmeye hazrolu ölçeinden aldklar notlar arasnda anlaml ve pozitif bir iliki oluu saptanmtr.

109 88 BÖLÜM III YÖNTEM Aratrmann bu bölümünde, aratrma modeli, çalma grubu, veri toplama araçlar, verilerin toplanmas ve çözümü üzerinde durulmutur ARATIRMA MODEL Bu aratrmayla, ilköretim Fen ve Teknoloji dersinde Canllar ve Enerji "likileri ile Maddenin Halleri ve Is ünitelerinde aktif örenme uygulamalarnn örencilerin kendi kendine örenme becerilerine, eletirel düünme becerilerine, öz yeterlilik inançlarna ve eriilerine etkisi incelenmitir. Bu balamda, bamsz deikenlerin (aktif örenme yaklam, 2005 MEB fen ve teknoloji program) baml deikenler (eletirel düünme becerileri, kendi kendine örenme becerileri, öz yeterlilik inanc ve erii) üzerine etkisinin snanmas amaçlanmtr. Bu nedenle aratrma deneme modelinde bir çalmadr. Deneme modelleri, neden sonuç ilikilerini belirlemek amac ile dorudan aratrmacnn kontrolü altnda, gözlenmek istenen verilerin incelendii aratrma modelleridir (Karasar, 2003; Cohen, Manion, Marrison, 2000; Freankel, Wallen, 2003 ). Aratrma öntest sontest kontrol gruplu deneysel desene göre düzenlenmi olup simgesel görünümü aadaki gibidir (Karasar, 2003: 97; Büyüköztürk ve di., 2008: 147).

110 89 Deneysel Modelin Simgesel Görünümü G1 R O1 X1 O2 G2 R O3 O4 G1: Deney grubu G2: Kontrol grubu X1: Aktif örenme uygulamalar O1 ve O3: Öntest Puanlar O2 ve O4: Sontest Puanlar Yukardaki desen incelendiinde deney grubunda (G1) aktif örenmeye dayal uygulamalar, kontrol grubunda (G2) 2005 MEB Fen ve Teknoloji öretim programnda yer alan etkinlikler uygulanmtr. R deney ve kontrol gruplarnn yansz atandn ifade eder. O1 ve O3 deneysel uygulamaya balamadan önce deney ve kontrol gruplarndaki örencilere uygulanan kendi kendilerine örenme becerileri ölçei, eletirel düünme becerileri ölçei, öz yeterlilik inanc ölçei ve erii testini ifade etmektedir. O2 ve O4 deneysel uygulama bitiminde deney ve kontrol gruplarndaki örencilere uygulanan, kendi kendilerine örenme becerileri ölçei, eletirel düünme becerileri ölçei, öz yeterlilik ölçei ve erii testini ifade etmektedir. Çalmann ölçek gelitirme çalmalar srasnda ve ön deneme uygulamasnn yaplmas srasnda (Ek 17) ile asl uygulama esnasnda Dokuz Eylül Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsünden Etik Kurul karar (Ek 19), "zmir "l Milli Eitim Müdürlüünden (Ek 18) ve "zmir Valiliinden (Ek 20) gerekli izin alnmtr. Çalma, deney ve kontrol grubundaki örencilere aratrmac tarafndan eit sürelerde gerçekletirilmitir. Deney grubunda aktif örenme yöntem ve tekniklerinin hepsini kullanmann mümkün olmayacandan dolay (Burbach, Matkin, Fritz, 2004) bu çalmada aktif örenme yaklamna uygun örnek olay, kavram haritas, açk uçlu deney teknii, proje, problem çözme, bilgisayar destekli örenme, gözlem, tartma ve aratrma tabanl etkinlikler kullanlmtr. Bu etkinlikler belirlenirken Foyle (1995), Harmin (1995), Meyers ve Jones (1993),

111 90 Siberman (1996), Açkgöz (2003) ve Saban (2000) n kitaplar incelenmi, aratrma ünitesi için en uygun etkinlikler belirlenmitir. Kontrol grubunda ise olaan ekilde 2005 MEB Fen ve Teknoloji programna uygun öretim gerçekletirilmitir ÇALIMA GRUBU Aratrma grubu, ulalabilen evrendir. Aratrmacnn, ya dorudan gözleyerek ya da ondan seçilmi bir örnek küme üzerinde yaplan gözlemlerden yararlanarak, hakknda görü bildirebilecei evren çalma evrenidir. Pratikte, aratrmalar, çalma grubu üzerinde yaplmakta olup sonuçlarn da, yalnzca bu snrl evrene genellenmesi kaçnlamazdr. O halde evreni tanmlama ve snrlama, aslnda çalma grubunu belirleme için yaplmaktadr (Smith, 1975; Karasar, 2003 den alnt). Aratrmann genel evrenini "zmir ilinde 2005 MEB Fen ve Teknoloji Öretim programnn pilot çalmasnn yapld oklulardan olumaktadr. Basit yansz atama yöntemi kullanlarak bu okullardan dört tanesi (Konak Sakarya "lköretim Okulu, Konak Mehmet Ersoy "lköretim Okulu, Buca Vali Rahmi Bey "lköretim Okulu, Bornova Kars Halil Atilla "lköretim Okulu) seçilmitir. Amaçl örneklem yöntemine göre bu okullar, okulda iki adet sekizinci snf olmas, bu sekizinci snflarn Fen ve Teknoloji öretmenlerinin ayn olmas ve her snftaki örencilerin saysnn arasnda deiiyor olmas gibi özellikleri bakmndan incelenerek, Buca Vali Rahmi Bey "lköretim Okulunda aratrmann yaplmasna karar verilmitir. Buca Vali Rahmi Bey "lköretim Okulu nda bulunan 6 sekizinci snftan 3 snfn öretmenlerinin ortak olduu tesbit edilmitir. Bu snflara aratrmada kullanlacak olan kendi kendne örenme becerileri ölçei, eletirel düünme becerileri ölçei, öz yeterlilik inanc ölçei ve erii testleri uygulanmtr. Yaplan incelemeler sonucunda bu üç snfnda aratrmada kullanlacak ölçeklerden aldklar puanlarnn birbirine yakn puan olmasndan dolay basit yansz atama yöntemiyle bu snflardan bir deney bir de kontrol grubu belirlenmitir. Bu çalmalar sonucunda deney grubunda 30, kontrol grubunda 34 olmak üzere toplamda 64 örenci aratrma grubu olarak belirlenmitir. Aratrma

112 91 grubunu oluturan örencilerin cinsiyetlerine göre dalm gösterilmitir. Iekil de ekil Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Cinsiyetlerine Göre Da6'l'm' Deney Grubu Kontrol Grubu Ara$trma Grubu Erkek Örenci Kz Örenci Toplam Erkek Örenci Kz Örenci Toplam Grafik incelendiinde deney ve kontrol grubunda yer alan örencilerin saylarnn birbirine göre yakn olduu söylenebilir. Aratrmada aratrma gruplarnn özelliklerinin belirlenmesinde cinsiyet faktörünün yannda aadaki ölçütler de göz önüne alnmtr: - Kendi kendine örenme becerileri ölçei öntest puanlar - Eletirel düünme becerileri formu ön görüme puanlar - Öz yeterlilik inanc ölçei öntest puanlar - Erii testi öntest puanlar Kendi Kendine Ö6renme Becerileri Ölçe6i Öntest Puanlar' Deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin kendi kendine örenme becerileri ölçei öntest toplam puanlar üzerinde bamsz gruplar t-test analizi

113 92 yaplmtr. Gruplarn toplam puanlarnn aritmetik ortalama, standart sapma deerleri ile t-test analizi sonuçlar Tablo de verilmitir. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Kendi Kendine Ö6renme Becerileri Ölçe6i Öntest Toplam Puanlar'na li(kin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma De6erleri ve t-test Analizi Sonuçlar' Gruplar N SS Sd t p* Deney Gurubu Kontrol Grubu * pc.05 düzeyinde anlamldr Tablo de görüldüü gibi deney grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei öntest puanlarnn aritmetik ortalamas 90.06, kontrol grubu örencilerin öntest puanlar aritmetik ortalamas dr. Örencilerin kendi kendine örenme becerileri ölçei öntest toplam puanlar incelendiinde aratrma gruplar arasnda anlaml farkllk (p=.66) bulunmamtr. Deney ve kontrol grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei öntest puanlarna ilikin deerler Iekil de verilmitir. ekil Deney ve Kontrol Gruplar'nda Yer Alan Ö6rencilerin Kendi Kendine Ö6renme Becerileri Ölçe6i Öntest Puanlar'na li(kin Sütun Grafi6i

114 93 Iekil incelendiinde deney grubu örencilerinin öntest kendi kendine örenme becerileri ölçei puanlar kontrol grubu örencilerinin puanlarndan düük olsa da yaplan t-test analizi sonucunda bu farkllk anlaml bulunmamtr. Veri toplama araçlarnda açkland gibi kendi kendine örenme becerileri ölçei kendi kendine örenmeyi planlama ve kendi kendine örenmede kendine güven olmak üzere iki alt faktörden olumaktadr. Tablo de her alt faktöre ait öntest puanlarnn aritmetik ortalama, standart sapma deerleri ile t-test analizi sonuçlar yer almaktadr. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Kendi Kendine Ö6renme Becerileri Ölçe6i Alt Faktör Puanlar'na li(kin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma De6erleri ve t-test Analizi Sonuçlar' GRUPLAR Deney Grubu (N=30) Kontrol Grubu (N=34) Alt Faktörler X SS X SS Sd t P* Kendi kendine Ö6renmeyi Planlama Kendine Güven * pc.05 düzeyinde anlamldr. Tablo incelendiinde deney ve kontrol grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei kendi kendine örenmeyi planlama alt faktörü puanlar ( X Deney : 52.6, X Kontrol : 54.94) ile kendi kendine örenmede kendine güven alt faktörü aritmetik ortalama puanlarnn ( X Deney : 37.4 ve X Kontrol : 36.2) birbirine oldukça yakn puanlar olduu görülmektedir. Uygulama öncesi her iki gruptaki örencilerin kendi kendine örenme becerileri ölçei alt faktörlerinden elde ettikleri toplam puanlar açsndan aralarnda anlaml bir fark bulunmamaktadr. Deney ve kontrol grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei alt faktörleri öntest puanlarna ilikin deerler Iekil de verilmitir.

115 94 ekil Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Kendi Kendine Ö6renme Becerileri Ölçe6i Alt Faktör Puanlar'na li(kin Çizgi Grafi6i Iekil de görüldüü gibi deney ve kontrol grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei kendi kendine örenmeyi planlama ve kendi kendine örenmede kendine güven alt boyutlar aritmetik ortalama puanlar bakmndan benzer gruplardr Ele(tirel Dü(ünme Becerileri Ölçe6i Ön Görü(me Puanlar' Deney ve kontrol grubu örencilerinin eletirel düünme becerileri ön görüme puanlar üzerinde bamsz gruplar t-test analizi yaplmtr. Aratrma gruplarnn toplam puanlarnn aritmetik ortalama, standart sapma deerleri ile t-test analizi sonucunda hesaplanan deerler Tablo de verilmektedir.

116 95 Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Ele(tirel Dü(ünme Becerileri Öngörü(me Puanlar'na li(kin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma De6erleri ve t-test Sonuçlar' Gruplar N SS Sd t P* Deney Gurubu Kontrol Grubu * pc.05 düzeyinde anlamldr. Tablo de görüldüü gibi deney grubu örencilerinin eletirel düünme becerileri ön görüme puanlarnn aritmetik ortalamas 38.7, kontrol grubu örencilerin ön görüme puanlarnn aritmetik ortalamas 41.6 dr. Örencilerin eletirel düünme becerileri ön görüme puanlar incelendiinde aratrma gruplar arasnda kontrol grubu lehine anlaml farkllk (p=.043) bulunmutur. Bu sonuca dayanarak deney ve kontrol grubu örencilerinin eletirel düünme becerileri ön görüme puanlar bakmndan benzer gruplar olmad görülmektedir. Deney ve kontrol grubu örencilerinin eletirel düünme becerileri öngörüme puanlarna ilikin deerler Iekil de verilmitir. ekil Deney ve Kontrol Gruplar'nda Yer Alan Ö6rencilerin Ele(tirel Dü(ünme Becerileri Öngörü(me Puanlar'na li(kin Sütun Grafi6i

117 96 Iekil incelendiinde deney grubu örencilerinin eletirel düünme becerileri öngörüme puanlarnn kontrol grubu örencilerinin öngörüme puanlarndan daha düük olduu görülmektedir ve yaplan t-test analizi sonucunda da bu farkllk teyit edilmitir Öz Yeterlilik nanc' Ölçe6i Öntest Puanlar' Deney ve kontrol grubunda yer alan örencilerin öz yeterlilik inanc ölçeinden elde ettikleri öntest toplam puanlar üzerinde bamsz gruplar t-test analizi yaplmtr. Gruplarn toplam puanlarnn aritmetik ortalama, standart sapma deerleri ve t deeri, Tablo de verilmektedir. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Özyeterlilik nanc' Ölçe6i Öntest Toplam Puanlar'na li(kin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma De6erleri ve t-test Sonuçlar' Gruplar N SS Sd t P* Deney Gurubu Kontrol Grubu * pc.05 düzeyinde anlamldr. Tablo de görüldüü gibi deney grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei öntest puanlarnn aritmetik ortalamas 88.56, kontrol grubu örencilerin öntest puanlar aritmetik ortalamas 95.2 dir. Örencilerin özyeterlilik inanc ölçei öntest puanlar incelendiinde aratrma gruplar arasnda anlaml farkllk (p=.101) bulunmamtr. Aratrma grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei öntest puanlarna ilikin deerler Iekil de verilmitir.

118 97 ekil Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Özyeterlilik nanc' Ölçe6i Puanlar'na li(kin Çizgi Grafi6i Iekil incelendiinde deney grubu örencilerinin öntest özyeterlilik inanc ölçei puanlarnn kontrol grubu örencilerinden düük olduu görülmektedir. Fakat yaplan t-test analizi sonucunda bu farkllk anlaml bulunmamtr. Aratrmada kullanlan Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Özyeterlilik "nanc Ölçei Fen ve teknolojiye yönelik güven, Fen ve teknoloji ile ilgili zorluklarla baa çkabilme ve Fen ve teknoloji performansna güven olmak üzere üç alt boyuttan olumaktadr. Aratrma bulgularnn yorumlanmasna katk salayabilecei nedeniyle deney ve kontrol grubu örencilerinin öz yeterlilik inanc ölçeinin alt boyutlarna ait öntest sonuçlar da incelenmitir. Tablo de her alt faktöre ait öntest puanlarnn aritmetik ortalama, standart sapma deerleri ile t- test analizi sonuçlar yer almaktadr.

119 98 Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Özyeterlilik nanc' Ölçe6i Alt Faktör Puanlar'na li(kin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma De6erleri ve t-test Analizi Sonuçlar' Deney Grubu Kontrol Grubu (N=34) GRUPLAR (N=30) Alt Faktörler X SS X SS Sd t P* Fen ve teknolojiye yönelik güven Fen ve teknoloji ile ilgili zorluklarla ba(a ç'kabilme Fen ve teknoloji performans'na güven * pc.05 düzeyinde anlamldr. Tablo incelendiinde deney ve kontrol grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei fen ve teknolojiye yönelik güven alt faktörü aritmetik ortalama puanlar ( X Deney : 49.1, X Kontrol : 50.6) ve fen ve teknoloji performansna güven alt faktörü öntest puanlarnn aritmetik ortalama puanlar ( X Deney : 20.3 ve X Kontrol : 22.55) incelendiinde deney ve kontrol gruplar arasnda anlaml bir farkllk görülmemitir. Fakat aratrma gruplarnn fen ve teknoloji ile ilgili zorluklarla baa çkabilme alt faktörü öntest puanlarnn aritmetik ortalamas ( X Deney : 19.1 ve X Kontrol : 22.08) incelendiinde p deerleri açsndan kontrol grubu lehine anlaml farkllk olduu (p=.03) görülmektedir. Aratrma grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei alt faktörleri (Fen ve teknolojiye yönelik güven, fen ve teknoloji ile ilgili zorluklarla baa çkabilme, fen ve teknoloji performansna güven) öntest puanlarna ilikin deerler Iekil de verilmitir.

120 99 ekil Deney ve Kontrol Gruplar'nda Yer Alan Ö6rencilerin Özyeterlilik nanc' Ölçe6i Alt Faktör Puanlar'na li(kin Sütun Grafi6i Özyeterlilik inanc' ölçe6i alt faktörleri öntest puanlar' Güven Zorluk Performans Deney Grubu Kontrol Grubu Iekil de deney ve kontrol grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei fen ve teknolojiye yönelik güven ve fen ve teknoloji performansna güven alt faktör puanlarnn birbirine yakn deerler olduu görülmektedir. Fen ve teknoloji ile ilgili zorluklarla baa çkabilme alt faktörü açsndan deney ve kontrol grubu örencileri öntest puanlar arasnda farkllk olduu, kontrol grubu örencilerinin zorluklarla baa çkma alt faktörü puan ortalamalarnn deney grubu örencilerinden yüksek olduu görülmektedir Fen ve Teknoloji Eri(i Testi Öntest Puanlar' Deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin erii testinden elde ettikleri öntest puanlar üzerinde bamsz gruplar t-test analizi yaplmtr. Gruplarn toplam puanlarnn aritmetik ortalama, standart sapma deerleri ile t deeri, Tablo de verilmektedir.

121 100 Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Eri(i Test Öntest Puanlar'na li(kin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma De6erleri ve t-test Sonuçlar' Gruplar N SS Sd t p* Deney Grubu Kontrol Grubu * pc.05 düzeyinde anlamldr. Tablo de görüldüü gibi deney grubu örencilerinin erii öntest puanlarnn aritmetik ortalamas 21.83, kontrol grubu örencilerin erii öntest puanlarnn aritmetik ortalamas dir. Örencilerin erii testi öntest puanlar incelendiinde aratrma gruplar arasnda anlaml farkllk (p=.70) bulunmamtr. Bu sonuca göre benzer gruplar olduu sonucuna ulalmtr. Aratrma grubu örencilerinin erii testi öntest puanlarna ilikin deerler Iekil de verilmitir. ekil Ara(t'rma Grubu Ö6rencilerinin Eri(i Testi Öntest Puanlar'na li(kin Sütun Grafi6i

122 101 Iekil de deney ve kontrol grubu örencilerinin öntest puanlar arasnda fark olduu görülmektedir. Fakat yaplan t-test analizi sonucunda bu farklln anlaml olmad görülmütür VER TOPLAMA ARAÇLARI Aratrmada veri toplama arac olarak Eletirel Düünme Becerileri Görüme Formu, Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçei, Öz Yeterlilik "nanc Ölçei, ve Erii Testi kullanlmtr Kendi Kendine Ö6renme Becerileri Ölçe6i nin Geli(tirilmesi Fen ve Teknoloji dersinde ilköretim sekizinci snf örencilerinin kendi kendine örenme becerilerini ölçmek amacyla Aydede ve Keserciolu (2009) tarafndan gelitirilen Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçei kullanlmtr. Ölçein gelitirilmesinde yaplan çalmalar aada sralanmtr. 1- Ölçein madde havuzunun oluturulmas için ilk olarak Boden (2005) Epistemolojik "nanç ile Kendi Kendine Örenme Hazrolu Arasndaki "likinin Açklayan Bir Aratrma adl doktora tezi, Lowry (2007) Kendi Kendine Örenmeyi Destekleme ve Kolaylatrma, Kass ve Macdonald n (1998) Fen Dersinde Örencilerin Kendi Kendilerine Etkinlik Oluturmalarnn Tartlmas adl çalmas, Oladoke nin (2006) Kendi Kendine Örenmenin Ölçülmesi Hoban ve di. (1998) tarafndan yaynlanan Kendi Kendine Örenmeye Hazrolu Ölçei: Bir Faktör Analizi Çalmas makalesi Hewitt-Taylor n (2001) Kendi Kendine Örenme: Öretmen ve Örenci Görüler, Narciss ve di. (2006) "nternet Destekli Örenme Ortamlarnda Kendi Kendine Örenme, Silverman (1995) Kendi Kendine Örenme: Fizik Öretiminde Kabul Edilmi Bir Deney adl çalmalar incelenmitir. 12 ilköretim sekizinci snf örencisiyle Sizce snfnzda kendi kendine örenme becerilerine sahip arkadalarnz ne tür davranlar sergilemektedir konusu ile ilgili kompozisyon yazmalar istenmitir. Bu

123 102 örencilerden dördü ile yazdklar kompozisyon konusundaki ayrntl düüncelerini belirlemek amacyla görümeler yaplamtr. Yaplan bu çalma sonucunda elde edilen veriler içerik analizi yöntemi kullanlarak cümleler oluturulmutur. Daha sonra bu cümleler ölçek maddeleri haline getirilmitir. Bu ekilde 46 i olumlu 17 si olumsuz olmak üzere 63 taslak medde oluturulmutur. 2- Ölçein kapsam geçerliliini salamak amacyla uzman görüüne bavurulmutur. Kendi Kendine Örenme Becerileri ölçeinin 63 taslak madde üzerinde "lköretim Fen Bilgisi Öretmenlii Ana Bilim Dalnda görevli 5 uzmann, Eitim programlar ve öretimi anabilim dalnda görevli 2 uzmann ve 2 Fen Bilgisi öretmeninin görü ve önerileri alnmtr. Uzmanlarn görü ve önerileri dorultusunda baz maddeler eklenmi baz maddeler düzeltilmi baz maddeler ise ölçekten çkarlmtr. Uzman görüüne dayal olarak düzenlenen taslak maddeler 14 ilköretim sekizinci snf örencisine uygulanm ve örencilere anlamakta zorlandklar maddeler sorulmutur. Bu maddeler iaretlenmi ve daha sonra üzerinde çallarak gerekli düzenlemeler yaplmtr. 3- Ölçein yap geçerliliini salamak amacyla alanyazn taramas ve örenci görüleri neticesinde oluturulan maddeler üzerinde uzman görüünün alnmasndan sonra ölçek 59 taslak maddeden oluacak ekilde tamamlanmtr. Kapsam geçerliinin ardndan 12 ilköretim sekizinci snf örencisine beli likert tipi ölçme arac eklinde olum olumlu maddeler Tamamen Katlyorum dan (5) Hiç Katlmyorum a (1),uzanan bir yant aralnda taslak olarak hazrlanan 12 si olumsuz 47 si olumlu 59 madde (Ek 1) uygulanmtr. Uygulama srasnda örencilere anlamakta zorlandklar maddeler sorulmu, bu maddeler iaretlenerek gerekli düzeltmeler yaplmtr. Ardndan bu maddeler eitim öretim ylnda Konak Sakarya "lköretim Okulu, Konak Mehmet Ersoy "lköretim Okulu ve Bornova Kars Halil Atilla "lköretim Okulunda örenim gören 446 ilköretim altnc, yedinci ve sekizinci snf örencisine uygulanmtr. 4- Ölçein yap geçerliini salamak amacyla faktör analizi teknii kullanlmtr. Faktör analizinin amac ise birbirleriyle ilikili çok saydaki verilerden birbirinden bamsz ve daha az sayda yeni veri yaplar oluturmaktr

124 103 (Field, 2000). Davran bilimlerinde duyusal bir özellii ölçmek amacyla gelitirilen araçlarn yap geçerlii, faktör analizi kullanlarak incelenebilir (Büyüköztürk, 2002a, 480). "lk olarak 446 örenciye uygulanan veriler, SPSS paket programna aktarlmtr. Daha sonra faktör analizi uygulanarak döndürülmemi temel bileenler analizi yaplmtr. Ardnda kullanlan örneklemin yeterliliini ölçmek için KMO (Kaiser, Mayer Olkin) ve BTS (Barlett s Test) yaplarak anti korelasyon testi incelenmitir. Faktör analizi sonucunda yaplan temel bileenler analizi ile ölçein KMO deeri 0.80, Barlett testi sonucu olarak bulunmutur. Elde edilen KMO ve BTS deerleri ile ilgili olarak, faktör analizinin uygulanabilmesi için KMO testinin 0,50 den daha büyük olmas ve BTS testi yüksek düzeyde (% 99 güven aralnda) anlaml olmas nedeniyle bu aratrmada kullanlabilir olduu kabul edilmitir ( b Büyüköztürk, 2002; Özdamar, 2004). Analiz sonucunda ölçein öz deer çizgi grafii incelendiinde ise 2 faktörden oluabilecei görülmütür. Aadaki grafik, Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Örenme Becerileri Ölçeinin özdeeri 1 den büyük (olas) faktör yapsn göstermektedir. ekil Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Ö6renme Becerileri Ölçe6inin Özde6er Çizgi (Scree Plot) Grafi6i 8 6 Özdeerler Bile$ en Num aralar

125 104 Iekil de görüldüü gibi, Özdeer-bileen numaralar grafiindeki ilk ani deiiklik, ikinci faktörde meydana gelmektedir. Buradan, ölçein 2 faktörden oluabileceine karar verilmitir (Field, 2002: 470). Dolaysyla ölçek 2 faktörden oluacak ekilde Varimax dik döndürme yöntemi kullanlarak yeniden temel bileenler analizi yaplmtr. Analiz sonucunda faktör yük deerinin.30 un altnda olmamasna ve iki faktörlü ölçein madde yük deerleri arasndaki farkn.20 den az olmamasna dikkat edilerek bu kurallara uymayan maddeler ölçekten çkarlarak faktör analizi yinelenmitir. Yinelenen faktör analizi sonucunda iki faktörlü ölçein KMO:.82 ve BTS:.00 dr. Ölçein faktör analizi sonuçlar Tablo de sunulmutur. Tablo Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Ö6renme Becerileri Ölçe6i Faktör Analizi Sonuçlar' Maddeler Birinci Faktör kinci Faktör SS

126 105 Tablo Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Ö6renme Becerileri Ölçe6i Faktör Analizi Sonuçlar' (Devam') 37* * * * * * * * olumsuz ifadeleri belirtmektedir. Tablo incelendiinde birinci faktörün 15 maddeden olutuu, faktör yük deerlerinin.45 ile.78 arasnda deitii bulunmutur. 10 maddeden oluan ikinci faktörün faktör yük deerlerinin.46 ile.72 arasnda deitii hesaplanmtr. Ayrca ölçein, aritmetik ortalama, standart sapma, ortanca, en yüksek ve en düük deerleri bulunarak betimlenmitir. Varimax dik döndürme yönteminden yararlanlarak analiz edilen ölçek maddelerine (Ek-2) ait faktörler ile ilgili betimsel deerler Tablo de sunulmutur. Tablo Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Kendi Kendine Ö6renme Becerileri Ölçe6i Betimsel De6erler Alt Faktörler Madde Say's' SS En Küçük Puan En Yüksek Puan F F Toplam

127 106 Tablo incelendiinde 15 maddeden oluan birinci faktörün aritmetik ortalamas 59.9 standart sapmas 8.8 dir, bu faktörden alnan en düük puan 15, en yüksek puan ise 75 dir. 10 maddeden oluan ikinci faktörün aritmetik ortalamas 29.3, standart sapmas 3.9 dur, ikinci faktörden alnan en düük puan 10, en yüksek puan ise 50 dr. Ölçein geneli 25 maddeden olumakta, maddelerin toplam aritmetik ortalamas 89.3, standart sapmas 9.5, alnan en düük puan 62, en yüksek puan ise 114 dür. Ölçein güvenirlik analizi için SPSS paket program ile her faktörün Cronbach Alpha güvenirlik katsaylar srayla hesaplanmtr. Bu katsaylara ait veriler tablo de verilmitir. Tablo Ölçe6in Faktörleri ve Güvenirlik Katsay'lar' Faktörler Madde Say's' Güvenirli6i (Cronbach Alpha) Varyans'n Yüzdesi Toplam Varyans En Dü(ük Puan En Yüksek Puan F F Ölçe6in Tamam' Ölçein güvenirliini belirlemek için ise madde analizine dayal olarak hesaplanan Cronbach Alpha iç tutarllk katsaysna baklmtr (Büyüköztürk, 2002a, 119). Birinci faktör için Cronbach Alpha katsays.91 ikinci faktör için.78 olarak bulunmutur. Ölçein tamam için Cronbach Alpha katsays ise.86 olarak bulunmutur. Ölçein toplam varyansn 35.5 sn karlad bu toplam varyansn 19.8 ini birinci faktörün 15.7 sini ikinci faktörün karlad bulunmutur.

128 Ele(tirel Dü(ünme Becerileri Görü(me Formu Aratrmada örencilerin eletirel düünme becerilerini ölçmek amacyla Alkaya (2006, 25) tarafndan gelitirilen Eletirel Düünme Becerileri Görüme Formu kullanlmtr. Eletirel düünme becerileri görüme formunda bulunan eletirel düünme becerileri, Paul ve di. (1990) in belirledii eletirel düünme becerilerine göre hazrlanmtr. Bu beceriler duyusal stratejiler, bilisel stratejiler mikro ve makro yetenekler olmak üzere 3 temel yapda gruplandrlmtr. Alkaya (2006, 26) aratrma kapsamna eletirel düünme becerilerinden bilisel alana ait makro yetenekler ve mikro becerilerin ünitenin doasna uygunluu ve ölçülüp deerlendirilmesi açsndan düünülmü, öncelikli ve önemli olduu belirlenen 17 eletirel düünme becerisi seçmitir (Ek-3). Alkaya (2006: 26) tarafndan eletirel düünme becerileri formunun d geçerliliini belirlemek amacyla, bu ölçek iki farkl beinci snf ubesindeki örencilere uygulanm yaplan t-test analizi sonucunda bu iki grup arasnda bir farkllk bulunmayarak ölçme aracnn benzer gruplarda ayn sonuç verdii düüncesiyle d geçerliliinin saland belirtilmitir. Form, görüme formu olmasna ramen Alkaya (2006: 26) nn da çalmasnda kulland ekilde, (evet, bazen ve hayr) olarak yaplandrlm Eletirel Düünme Becerileri Görüme Formu eklinde kullanlmtr. Örenciler görüme formunda soru maddesi olarak belirtilen eletirel düünme becerilerini kullanma derecelerini evet, bazen ve hayr seçenekleri ile ifade etmilerdir. Bu seçenekler olumludan olumsuza doru 3 den 1 e doru derecelenmitir. Alkaya (2005) tarafndan yaplan geçerlilik çalmalarna ek olarak ölçein baka bir ehirde uygulanmas nedeniyle, benzer çalmalar "zmir ili için de gerçekletirilmitir. "zmir ili Buca ilçesinde bulunan bir okulda örenim gören iki farkl sekizinci snf örencisine görüme formu uygulanmtr. Bu snflardan birinde 37 dierinde 34 örenci bulunmaktadr. Yaplan analiz sonucunda 37 kiiden oluan snfn aritmetik ortalamas ( =39.8, ss=6.5) 34 kiiden oluan snfn aritmetik ortalmas ( =41.4, ss=4.7) arasnda t= 1.17, p=.27 düzeyinde benzer gruplar olduu sonucu bulunmutur. Bu sonuç, görüme formunun yaplan çalmada kullanlmas uygun bir deer olarak kabul edilmitir. "lköretim

129 108 örencilerinin eletirel düünme becerilerini ölçeme yaanan zorluktan dolay bu form görüme tekniiyle örencilere uygulanmtr. Görümeler yaklak olarak 25 dakika sürmütür. Örencilerin görülerini net olarak açklayabilmek için her görüme sorusunun ardndan Aklaya (2005) nn çalmasnda kulland gibi örenciden soruyla ilgili olarak evet, bazen ve hayr seçeneklerinden hangisini seçecei sorulmu ve iaretleme yaplmtr. Bu form 17 eletirel düünme becerisini içeren maddelerden olumu olup kapsam geçerlilii Ek 3 de verilen belirtke tablosuyla kontrol edilmitir Öz Yeterlilik nanc' Ölçe6i Aratrmada örencilerin Fen ve Teknoloji dersine yönelik öz yeterlilik inançlarn belirlemek amacyla Tatar ve di. (2009) tarafndan gelitirilen Fen ve teknoloji dersine yönelik öz yeterlilik ölçei kullanlmtr. Fen ve Teknoloji öz yeterlilik inanc ölçeinin aamalar ve saysal veriler aada sunulmutur. Tatar ve di. (2009) tarafndan hazrlanan maddeler "zmir ili merkezinde 45 okulda örenim gören 400 alt, yedi ve sekizinci snf ilköretim örencilerine uygulanmtr. Ölçein yüzeysel geçerlilii için fen bilgisi öretmenlerinin ve öretim üyelerinin görülerine bavurulmu, dönütler alnarak gerekli düzeltmeler yaplmtr. Ölçek likert tipi beli dereceleme sistemine göre gelitirilmi ve her ifade için tamamen katlyorum (5 puan), katlyorum (4 puan), kararszm (3 puan), katlmyorum (2 puan) ve kesinlikle katlmyorum (1 puan) düzeyleri kullanlmtr. Faktör analizi sonucunda ölçek, 3 faktör ve 27 maddeden olutuu bulunmutur. Üç faktörün açklad varyans oran % dir. Belirlenen boyutlarn güvenirliliklerini belirlemek amacyla faktörlerin Croanbach alpha iç tutarllk katsaylar hesaplanmtr. Buna göre Fen ve teknolojiye yönelik güven faktörü için 0.93, Fen ve teknoloji ile ilgili zorluklarla baa çkabilme faktörü için 0.75, Fen ve teknoloji performansna güven faktörü için 0.80 dir. Ölçein tümüne ilikin Croanbach alpha iç tutarllk katsays ise 0.93 olarak hesaplanmtr. Bu ölçee ait sorular Ek 4 de sunulmutur.

130 109 Bu üç faktör Fen ve teknolojiye yönelik güven, Fen ve teknoloji ile ilgili zorluklarla baa çkabilme ve Fen ve teknoloji performansna güven alt faktörleridir. Tablo Öz Yeterlilik nanc' Ölçe6i Faktör Analizi Sonuçlar' Maddeler Fen ve Fen ve teknoloji ile Fen ve teknoloji teknolojiye yönelik güven ilgili zorluklarla ba(a ç'kabilme performans'na güven

131 110 Tablo Öz Yeterlilik nanc' Ölçe6i Faktör Analizi Sonuçlar' (Tablo Devam') Özdeerler Açklaan Varyans Özyeterlilik inanc ölçei maddeleri üzerinde Tatar ve di. (2009) tarafndan yaplan analizlere ek olarak aratrma grubunun öntest ve sontest puanlar bakmndan da Cronbach alpha deeri hesaplanmtr. Ölçei tamam için örencilerin sontest puanlarnda (=.82 olarak bulunmutur Eri(i Testi "lköretim sekizinci snf ders programnda yer alan Canllar ve Enerji "likileri ve Maddenin Halleri ve Is ünitelerine ait erii testi, bilgi (terimlerin, kavramlarn olgularn, snflamalarn, yaplarn tannmas), kavrama (verilen bilgilerdeki anlamlarn yorumlanabilmesi) ve uygulama (daha önceden örenilmi bir bilgilerin yeni durumlara uygulama) düzeylerinde örenci baarsn ölçmek amacyla gelitirilmitir (E5-Ek6). Bu testin sadece bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarna yönelik olarak gelitirilmesinin nedeni aratrmann baml deikenlerinden eletirel düünme becerilerinin ayn zamanda örencilerin üst düzey düünme becerilerine hitap etmesinden dolaydr. Analiz sentezt ve deerlendirme olarak bilinen üst düzey düünme becerileri eletirel düünme becerilerini ifade etmesinden dolay bu ksmda sadece bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarna yönelik sorulara yer verilmitir. Bu test, deney ve kontrol gruplarna öntest ve sontest olarak kullanlmtr. Yani aratrma öncesinde öntest olarak uygulanarak örencilerin aratrma

132 111 ünitesiyle ilgili kazanmlara ne derecede sahip olduunu belirleyebilmek, deney sonrasnda ise sontest olarak uygulanarak aratrma süresince edinilen kazanmlar ölçülmeye çallmtr. Canllar ve Enerji "likileri ve Maddenin Halleri ve Is üniteleri kazanmlarna göre hazrlanan erii testi aada belirtilen aamalarda gerçekletirilmitir. - Sekiz haftalk uygulama süresince ilenen konularn (Canllar ve Enerji "likileri ve Maddenin Halleri ve Is üniteleri) kazanmlar MEB (2005)'in "lköretim Fen Ve Teknoloji Dersi (6, 7 ve 8. Snflar ) Öretim Program adl kitaptan belirlenmitir. Kazanmlar dorultusunda Bloom un taksonomisine göre bilgi (terimlerin, kavramlarn olgularn, snflamalarn, yaplarn tannmas) ve kavrama (verilen bilgilerdeki anlamlarn yorumlanabilmesi) ve uygulama (daha önceden örenilmi bir bilgilerin yeni durumlara uygulanmasdr) (Sonmez, 2004: basamaklarnda dörder seçenekli, çoktan seçmeli, denemelik maddeler aratrmac tarafndan oluturulmutur. Kapsam geçerliliinin salanmas açsndan, her kazanma yönelik sorulara (Ek5-Ek6) yer verilmitir. - Sorular Dokuz Eylül Üniversitesi Eitim Fakültesi Fen Bilgisi Öretmenlii Anabilim Dalnda görev yapan 2 öretim üyesi, Adnan Menderes Üniversitesi Eitim Programlar ve Öretimi Anabilim Dalnda görev yapan 5 öretim üyesi tarafndan kapsam geçerlilii ve ölçme-deerlendirme ilkelerine uygunluk açsndan incelenmitir. Uzman görüleri dorultusunda yeniden gözden geçirilen testten baz sorular çkarlm, bazlarnn seçenekleri bazlarnn ise soru cümleleri deitirilmi ve yeni sorular eklenmitir. Formda yer alan sorularn örenciler tarafndan anlalp anlalmadn belirlemek amacyla baka bir resmi ilköretim okulunda bulunan 12 örenciyle pilot çalma yaplmtr. Bu aamalarla ön geçerlilii salanan deneme formu 99 maddeden oluacak ekilde hazrlanmtr. - Denemelik form aratrmann yaplaca grubun bir üst snfnda bulunan, aratrma ünitesini daha önceden örenmi toplam 208 lise birinci snf örencisine aratrmac tarafndan uygulanmtr. Erii testi denemelik maddelerin Canllar ve Enerji "likileri ünitesi (51 madde) (Ek 5) bir ders saati, Maddenin Halleri ve Is (48 madde) (Ek 6) ünitesi bir ders saati olmak üzere toplam iki ders

133 112 saatinde 99 (birinci ders 51 madde, ikinci ders 48) madde lise birinci snf örencilere uygulanmtr. Örencilerden tüm sorular yantlamalar, anlamada ve cevaplamada zorlandklar sorular söylemeleri istenmitir. - Deneme uygulamasndan sonra teste son eklini vermek amacyla madde ve test analizine geçilmitir. Öncelikle örencilerin denemelik formda yer alan her soruya verdikleri yantlar TAP (Test Analiysis Program) istatistik programna girilmitir. "lk olarak madde güçlüüne (pj) baklmtr. Madde güçlüü sorulara doru cevap veren örencilerin saysnn o soruya cevap verenlere orandr. Güçlük düzeyi 0 a yakn olar sorular zor, 1 e yakn olan sorular kolay olarak tanmlanmtr. Testte güçlük düzeyi.50 civarnda olan sorular alnmtr. "kinci olarak madde ayrt edicilik gücüne (rjx) baklmtr. Madde ayrt edicilik gücü her bir maddenin toplam puanla ilikisini belirtir. Madde ile toplam puan arasnda düük korelasyon varsa ayrt edicilik düük, madde ile toplam arasnda yüksek korelasyon varsa madde ayrt edicilii yüksektir. Ayrclk indisi.20 nin altnda olan maddeler testten çkarlmtr. Çünkü bu maddelerin ayrt edicilik gücü yoktur. - Son olarak bamsz gruplar t-test ile alt ve üst %27 lik dilimler arasnda anlaml farkllklar olup olmad test edilmitir. Anlaml fark bulunmayan 35 madde testten çkarlm ve kapsam geçerliliinin salanmas için test tekrar gözden geçirilmitir. Anlaml fark bulunmayan maddelerin çkarlmasyla son biçimi verilen Fen ve Teknoloji Erii Testi 59 maddeden (Ek 7) oluacak ekilde tamamlanmtr. Canllar ve Enerji "likileri ve Maddenin Halleri ve Is üniteleri erii testi madde analizi sonuçlar Tablo de gösterilmitir.

134 113 Tablo Canl'lar ve Enerji li(kileri ve Maddenin Halleri ve Is' Üniteleri Eri(i Testi Madde Analizi Sonuçlar' Madde Pj rjx Üst Grup Aritmetik Alt Grup Aritmetik No Ortalama Ortalama

135 114 Tablo Canl'lar ve Enerji li(kileri ve Maddenin Halleri ve Is' Üniteleri Eri(i Testi Madde Analizi Sonuçlar' (Tablo Devam') , ,

136 115 Tablo Canl'lar ve Enerji li(kileri ve Maddenin Halleri ve Is' Üniteleri Eri(i Testi Madde Analizi Sonuçlar' (Tablo Devam') Not: * Bütün maddeler p<.05 düzeyinde anlamldr. Test puanlar üzerinde yaplan test analizi sonuçlar, Tablo de gösterilmektedir. Tablo Canl'lar ve Enerji li(kileri ve Maddenin Halleri ve Is' Üniteleri Eri(i Testi Test Analizi Sonuçlar' Soru N SS Mod Ortanca KR21 KR 20 Say's' Tablo incelendiinde 59 sorudan oluan erii testi 208 kiiye uygulanmtr. Örencilerin verdikler, cevaba göre oluturulan testin aritmetik ortalamas 34.95, standart sapmas 14.66, KR 21 deeri.94, KR20 deeri ise.95 dir. Analiz sonuçlarna göre testteki sorularn aritmetik ortalamas, mod ve ortanca deerleri birbirine yakn olduu için testin normal dalm gösterdii söylenebilir. Ayrca KR20 deeri.70 den büyük olduu için bu çalmada kullanlabilir bir güvenirlie sahip olarak kabul edilmitir ÖN DENEME ÇALIMASININ YAPILMASI Aratrmada deneysel ilemlerin gerçekletirilmesi için aratrmac tarafndan, eitim-öretim yl ikinci döneminde, sekizinci snf Fen ve

137 116 Teknoloji dersi Canllar ve Enerji ilikileri ile Maddenin Halleri ve Is ünitelerinde piot çalma gerçekletirilmitir. Hazrlanan ders planlar ve çalma yapraklar Dokuz Eylül Üniversitesi Fen ve Teknoloji Eitimi Anabilim Dalnda görev yapan üç öretim üyesi, eitim programlar ve öretimi anabilim dalnda görev yapan bir öretim üyesi tarafndan incelenmitir. Ders planlar ve çalma yapraklar üzerinde öretim elemanlarnn görüü dahilinde düzenlemeler yaplmtr. Uzman görülerine göre düzenlenen çalma yapraklar ve ders planlar eitim öretim ylnda aratrmann yaplaca grubu temsil eden sekizinci snf örencilerine uygulanmtr. Bu çalma asl çalmada oluabilecek olas sorunlar önceden görmek amacyla ve örencilerin aktif örenme uygulamalarna yönelik görülerini belirlemek amacyla yaplmtr. Pilot çalma srasnda, örencilere 5E örenme modeline göre hazrlanan çalma yapraklar her ders için ayrca hazrlanarak datlmtr. Hazrlanan ders planlar etkinlie göre kim zaman grup halinde kimi zaman bamsz olarak snfta veya snf dnda gerçekletirilmitir. Ders planlarnda ders ad, snf, örenme alan, ünite ad, konu, süre, kazanmlar: fen-teknoloji-toplum, Tutum- Deer ve bilimsel süreç becerileri kazanmlar ve öretim stratejileri (giri, kefetme, açklama, derinletirme ve deerlendirme) bölümlerine yer verilmitir. Pilot çalmann ilk dersinde, yaplacak çalma ve amaçlar ile ilgili bilgi verilmitir. Özellikle ilk haftadan sonra örenciler aktif örenme uygulamalar sürecindeki rollerini benimsemi ve çalma kadnda bulunan etkinlikleri öretmenden yardm almadan yapmaya balamlardr. "lerleyen haftalarda, çalmann konusunun temelini oluturan aktif örenme uygulamalarnn örenciler için farkl olduu ve önceden bu konu üzerinde hiç düünmemi olduklar gözlemlenmi ve bu baz örenciler tarafndan da ifade edilmitir. Aktif örenme uygulamalarnn gerei kendilerini deerlendiriyor olmalar örencilerin etkinliklere katlm daha da artmtr. Ayrca okul dndan farkl bir öretmenin ders iliyor olmasnn etkisinin çok uzun sürmedii görülmütür. Örenciler birkaç dersten sonra aratrmacy da dier öretmenlerinden biri olarak kabul ettiklerini davran ve sözleriyle

138 117 belirtmilerdir. Pilot çalma sonunda, çalma boyunca uygulanan programn örencilerin ilgisini çektii gözlenmitir Pilot çalma sonunda, gönüllü örencilerle görümeler yaplmtr. Bu görümeler sonucunda örencilerin yaplan snf içi etkinliklere oldukça ilgi duyduklar belirlenmitir. Örenciler, bu çalmann kendileri için faydal olduunu ve örenme alkanlklarn deitirdiklerini ve bu yeni anlay dier derslerinde de uygulamaya çaltklarn belirtmilerdir. Pilot çalma sonucunda, aktif örenme uygulamalarna göre gelitirilen ders plan ve örenci çalma yapraklarndaki etkinlikler yeniden gözden geçirilmi, kelime ve cümle düzeyinde düzeltmeler yaplm, deerlendirme basamaklarna yeni etkinlikler eklenmi, fazla olan etkinlikler çkarlm, anlalmayan veya zorluk çekilen etkinliklerin ilem basamaklar yeniden düzenlenmi ve etkinliklerde kullanlan baz resimler deitirilmi, yenileri eklenmitir DENEYSEL LEM SÜREC Aratrma, sekizinci snf Fen ve Teknoloji dersi Canllar ve Enerji "likileri ile Maddenin Halleri ve Is üniteleri kapsamnda gerçekletirilmitir. Kontrol grubunda dersler 2005 ylnda MEB tarafndan uygulamaya konulan Fen ve Teknoloji programna uygun olarak yürütülürken, deney grubunda ise aktif örenme yöntem ve tekniklerinin hepsini kullanmann mümkün olmayacandan dolay (Burbach, Matkin, Fritz, 2004; Bonwel ve Eison, 1991) örnek olay, kavram haritas, aratrmaya dayal deney teknii, proje çalmalar, bilgisayar destekli örenme, gözlem, tartma ve aratrma tabanl farkl etkinliklerini kapsayan aktif örenmeye dayal gelitirilen çalma yapraklar ile gerçekletirilmitir. Çalma yapraklar ve ders planlar hazrlanrken aktif örenmenin Meyers ve Jones e (1993) ve Açkgöz (2002, 17) tarafn tarafndan yaplan tanm esas alnmtr. Meyers ve Jones (1993) e göre aktif örenme örencilerin dersi basitçe dinlemesinden daha fazla ey yapmalardr. Açkgöz (2003, 17a) e göre ise aktif

139 118 örenme, örenenin örenme sürecinin sorumluluunu tad, örenene örenme sürecinin çeitli yönleri ile ilgili kararlar alma ve özdüzenleme yapma frsatlarnn verildii ve karmak öretimsel ilerle örenenin örenme srasnda zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorland bir örenme sürecidir. Bu tanmlar nda aratrmada kullanlabilecek uygulamalar belirlenirken Foyle (1995), Harmin (1995), Meyers ve Jones (1993), Siberman (1996), Açkgöz (2003) ve Saban (2000) n kitaplar incelenmi, aratrma ünitesi için en uygun etkinlikler belirlenmitir. Ders planlar ve çalma yapraklar hazrlanrken deiik kaynaklar incelenmi ve aktif örenme yönteminin özüne uygun ilköretim sekizinci snf Fen ve Teknoloji dersi öretim program ile tutarl Canllar ve Enerji "likileri ile Maddenin Halleri ve Is ünitelerinin hedef ve kazanmlarn kapsayan etkinlikler olmas salanmtr. Bunun için öncelikle 2005 MEB programnda yer alan hedef ve kazanmlara yönelik öretim program örnei (Ek 14) incelenmitir. "ncelenen hedef ve kazanmlara uygun aktif örenme etkinliklerine dayal 18 adet ders plan ve 18 adet çalma yapra planlanmtr. Deney ve kontrol grubunun her ikisinde de dersler aratrmac tarafndan ilenmitir. Dersin asl öretmeni ise her iki snfta gözlemci olarak yer almtr. Yaplan pilot çalma sonucunda son hali verilen ders planlar Ek12 ve çalma yapraklar Ek 13 de sunulmutur. Ders planlar hazrlanrken derse ilk olarak 5E örenme modeline uygun Giri etkinlikleri ile balanmtr. Bu ksmda örenci karlat bir sorun veya gözledii bir olaya ilgilerinin çekilmesi amaçlanmtr. Örencilerin dikkatleri konunun özelliine göre bazen tepegöze bir fotoraf yerletirerek, bazen tüm örencilerin görebilecei snfn bir köesine bir afi, resim veya model asarak, ksa film izleyerek veya snfa bir uzmann çarlmas ile gerçekletirilmitir. "kinci aama Kefetme aamasdr. Bu aamada, örencilerin bir sorunu veya olay birlikte çalarak, deneyerek, uygulayarak düünceler üreterek kefetmesi amaçlanmtr. Bu aamaya örnek olarak, verilen bir senaryonun ana fikrini bulma, ben kimim oyununun oynanmas, gözlem yapma etkinlikleri verilebilir. Üçüncü aama, açklama aamasdr. Bu aamada, örencilerin kefettikleri olay bilimsel olarak açklamas veya problem çözmesini salayan etkinliklere yer verilmitir. Bu

140 119 aamada yaplan etkinliklere bir deney tasarlama, analojileri kefetme, yaplan bir deneyin sonuçlarn tartma, proje çalmalar, kavram haritas hazrlama etkinlikleri örnek verilebilir. Dier bir aama Derinletirme aamasdr. Bu aamada, örencilerin kefetme ve açklama basamanda tantklar konu ya da teoriyi yeni olaylara ve problemlere uygulamasdr. Yaplan bir projenin veya deneyin snfa sunularak sonuçlarnn ve günlük yaamda uygulamalarnn tartlmas, ilenen konunun günlük yaamda kullanm alanyla ilgili senaryo yazm, grafik çizimleri, örencilere hazr olarak verilen senaryolarnn tartlmas etkinlikleri örnek verilebilir. Son aama ise Deerlendirme aamasdr. Bu aamada, örenciler yeni edindikleri bilgilerini, yeteneklerini, becerilerini deerlendirip günlük hayattan bir durum üzerinde kullanabilmeleri amaçlanmtr. Bu aamada yer alan etkinliklere proje deerlendirme formlar, grup deerlendirme formlar, günlük yazm, akran ve grup deerlendirme formlar örnek olarak verilebilir. Bu çalmalara ilikin fotoraflar Ek 15 de sunulmutur. Aratrmann kuramsal çerçeve bölümünde en sk kullanlan uygulamalara yer verilmiti. Bu bölümde ise sadece bu çalmada kullanlan uygulamalarn nasl kullanld açklanmtr. Çalmada kullanlan tekniklerden biri örnek olay tekniidir. Bu tekniin amac, toplumda farkl görü veya deerlere sahip kiilerin birbirleriyle konuarak farkllklardan kaynaklanan problemleri çözmede kullanabilecekleri becerileri kazanmaktr (Açkgöz, 2003, 368). Örencilere sunulan örnek olaylar görsel veya yazl olabilir. Örenciler veya öretmen, günlük yaamda karlalalan bir durum veya problem (çevre kirlilii, yenilenebilir enerji, robotlarn günlük yaammzdaki yeri vb.) sözel olarak veya resim, film gibi tekniklerle snfla paylalr. Daha sonra örenciler konu hakkndaki fikirlerini, incelenen olayn nedenlerini, geliimini ve mümkün sonuçlarn tartrlar. Tartlan örnek olaydan olumlu sonuçlar elde edilmesi durumunda nasl gelitirilip yaygnlatrlaca, olumsuz sonuçlar çkarlmas durumunda nasl engellenecei konusunda düünceler oluturulur. Çalmada örnek olay konusunda gerçekletirilen etkinlie aadaki örnek verilebilir.

141 120 Scak bir günde bir parkta veya darda bir yerde oturduunuzu düünün. Sizden yaça küçük bir grup örencin sizden biraz ileride parkta bulunan aaçlar ve dier bitkileri suladklarn gördünüz ve çocuklarn bu bitkilere neden su döktüklerini merak ettiniz. Onlara yaklaarak öncelikle merhaba diyerek neden bu bitkilere su döktüklerini sordunuz. Onlarda size aaçlarn çabuk büyümeleri için bir büyüklerinin aaçlar sulamalar gerektiini söylediklerini ve böylesi scak günlerde aaçlarn kendilerine oyun oynarken gölge olduunu bu yüzden çabucak büyümelerini istediklerini istedikleri için aaçlar suladklarn söylediler. Fakat siz biliyorsunuz ki aaçlarn scak günlerde dier canllara gölge olmaktan baka faydalar da var. Bugün örendiklerinizle ilgili bu çocuklara aaçlarn dier faydalaryla ilgili neler anlatabilirsiniz. Çalmada kullanlan tekniklerden bir dier Kavram Haritas tekniidir. Bu teknik örencilerin verilen yeni bilgilerini eski bilgileriyle ilikilendirerek, yeni bilgilerini yaplandrmalarn dolays ile anlaml örenmeyi gerçekletirebilmeleri için gelitirilmitir. Kavramlar ve önermeler herhangi bir alandaki bir bilgi için temel yap talardr. Kavramlar, bilginin atomlar, önerileri de molekülleri olarak düünebiliriz. Bunlar, yaratc düünmenin gerçekleebilmesi için önem tarlar. Kii, bu kavram haritasna bakarak, kavramlar arasndaki ilikiler dorultusunda yeni kavramlari tanmlar. Aada çalmada kullanlan bir kavram haritas etkinliine yer verilmitir.

142 Aada kavram haritasnda verilen boluklara aadaki kavramlar yerletiriniz. oksijen Toprak emici tüyler gövde---stoma---havada----klorofil---glikoz Kavramlar arasndaki ilikileri göz önüne alarak kavram haritasnda yeni balandlar oluturunuz ve balandlar üzerine gerekli açklamalarn yaznz? Sonucu Dar verilir Fotosentez sonucu oluur Bitkiler Fotosentezde Ksmlar Kök Bulunur Yaprak Suyu Alr Suyu Tar Alr Su Bulunur Odun Borular Alr Karbondioksit Bulunur Kloroplast Güne I Çalmada kullanlan baka bir teknik aratrmaya dayal deney tekniidir. Örencilerin Fen ve Teknoloji dersini yaparak-yaayarak ve ilk elden somut yaantlar geçirerek örenmelerine olanak salayan bu teknik örencilerin bilim insanlarnn sahip olduu bilimsel tutumlar kazanmalarna yardmc olur. Yani örencilerde düünme, tasarlama, araç-gereçleri salama, deney tasarlama, baml ve bamsz deikenleri belirleme ve karar verme gibi yeteneklerin gelimesine yardmc olur. Çalmada bu etkinliin kullanlmasna ilikin örnek aadadr.

143 Meltem bu gün okulda saksya nasl çiçek ekebileceini örenir. Anneler günü de yaklamaktadr. Meltem annesine ne hediye alacan düünürken aklna bir fikir gelir. Geçen yl annesine çiçekçiden çiçek almtr, bu yl ise çiçek dikmeyi örendii için annesine saksda kendi yetitirecei çiçei vermek ister. Meltem çiçeini Fen ve Teknoloji dersinde örendii gibi yetitirir ve anneler gününde annesine hediye eder. Annesi çiçei görünce çok sevinir, özellikle bu çiçein Meltem in yetitirdiini örenince sevinci iki katna çkar. Meltem annesiyle beraber evde bu çiçei yerletirecek yer aramaya balarlar. Meltem annesinin yatann yanna koymak ister fakat annesi bu fikre kar çkar. Çünkü çiçeklerin insanlar gibi oksijen kullandn bilmektedir ve akamlar odann havasz kalmasna sebep olacan düünür. Siz Meltem in yerinde olsaydnz bitkilerin nasl ortamlara yerletirebileceini açklayan bir deney tasarlaynz. Ara(t'rma Problemi Baml deiken Bamsz deiken Kontrol deikeni Deneyinizin aamalar Tasarladnz deneyin eklini çiziniz Bu yazdnz olaya günlük yaamdan baka örnekler veriniz Çalmada kullanlan dier bir etkinlik türü projedir. Örencilerin; salamak çada fen programlarnn temel hedefi olduu söylenebilir. Proje çalmalar örencilerin merak duyduklar hareker geçirerek bir konu hakknda aratrma ve inceleme yapma, bilgiye ulama ve ulat bu bilgileri verimli bir

144 123 ekilde kullanma frsat salar. Çalmada proje çalmalar aadaki etkinlie benzer ekilde gerçekletirilmitir. KEND" TERMOMETREN" KEND"N YAP proje bal çerçevesinde bir proje gelitiriniz. Projenizi gelitirirken yanda yazdm admlar kullanabilirsiniziniz Hazrlayacanz projenin amac nedir? Projeniz esnasnda kullanacanz araç ve gereçler nelerdir? Proje çalmas süresince çalma plannz nasldr? Proje çalmas süresince grubunuzun görev dalm nasldr? Hangi kaynaklarda bilgi toplayacaksnz? Toplanan bilgilerin düzenlenmesi Projeyi plana göre gerçekletirme düzeyiniz nedir? Aratrmada kullanlan etkinlik türlerinden bir dieri bilgisayar destekli örenmedir. Aktif örenme etkinlikleri srasnda örenciler aratrma yapma, proje gelitirme gibi etkinlikler esnasnda bilgiye ulamadaki kolayl nedeniyle bilgisayar birçok defa kullanmlardr. Ayrca ksa film izlenmesi, eitsel oyunlar ve bulmaca çözme gibi etkinlikler srasnda da bilgisayar çalma süresince birçok defa kullanlmtr. Aada bilgisayarn aratrma amaçl kullanmna yönelik çalmada uygulanm bir örnek yer almaktadr.

145 124 "nternetten fotosentez konusunu aratrnz? Aratrmalarnz esnasnda aadaki internet adreslerinden yararlanabilirsiniz. 3.biyolojiegitim.yyu.edu.tr/k/Fo/index.htm - 5k k Aratrmalarnz esnasnda aadaki sorular yant bulmaya çalnz Havadaki karbondioksit miktarnn fotosentez olayndaki rolü nedir? Suyun fotosentez olayndaki rolü nedir? Güne nn fotosentez olayndaki rolü nedir? Klorofil renk maddesinin fotosentez olayndaki rolü nedir Fotosentez sonucu oluan maddeler nelerdir 3. Yukarda bulunan tüm sorular cevapladktan sonra aadaki denklemde bo braklan ksmlar doldurunuz. CO organik madde Çalmada tartma yöntemi en çok kullanlan yöntemlerden biridir. Örnein proje çalmalarnn ardndan her grubun kendi projesini tüm snfa sunmasnn ardndan hazrlanan projeyle ilgili tartmalarda bulunmulardr. Benzer

146 125 ekilde hazrlanan açk uçlu deneyler sonucunda ortaya çkan bulgular yine tartma yöntemi ile anlamlandrlmtr Verilerin Analizi Aratrma grubu örencilerinin beli likert tipi eklinde olan kendi kendine örenme becerileri ölçei, öz yeterlilik inanc öntest puanlar, eletirel düünme becerileri görüme formu ön görüme puanlar (görüme sorular evet, bazen ve hayr eklinde derecelendirilmitir) ve dört seçenekli baar testi öntest puanlar arasnda anlaml farkllk olup olmadn belirlemek için bamsz gruplar t-test analizi uygulanmtr. Örencilerin doru, yanl olarak deerlendirdikleri erii testi öntest puanlar üzerinde istatistiksel ilem olarak t-test analizi uygulanmtr ve elde edilen sonuçlar çalmann aratrma grubu bölümünde belirtilmitir. Deney ve kontrol grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei, öz yeterlilik inanc ölçei ve erii test sontest puanlar üzerinde istatistiksel ilem olarak kovaryans analizi, eletirel düünme becerileri ölçei sontest puanlar üzerinde ise kovaryans ve frekans analizi yöntemleri kullanlarak analiz edilmitir. Aratrmada verilerin analizinde SPSS istatistik program kullanlm olup, sonuçlarn yorumlanmasnda anlamllk düzeyi olarak.05 kabul edilmitir.

147 126 BÖLÜM IV BULGULAR Aktif örenmeye dayal uygulamalarn ilköretim sekizinci snf örencilerinin eletirel düünme, kendi kendine örenme becerilerine, öz yeterlilik inançlarna ve eriilerine etkisinin aratrld çalmann bu bölümünde eletirel düünme, kendi kendine örenme becerileri, öz yeterlilik inanc anketleri ve erii testinin öntest-sontest olarak uygulanmas sonucunda elde edilen bulgulara yer verilmitir. 4.1 Ara(t'rman'n Birinci Alt Problemine li(kin Bulgular Aratrmann birinci alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei Kendi Kendine Örenmeyi Planlama alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin kendi kendine örenme becerileri ölçei Kendi Kendine Örenmeyi Planlama alt faktörü öntest-sontest puan ortalamalarnn arlkl ortalamalar, standart sapma deerleri ile kovaryans analizi sonucunda elde edilen öntest düzeltilmi puan ortalamalar ve standart hata deerleri Tablo de verilmektedir.

148 127 Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Kendi Kendine Ö6renmeyi Planlama Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalar'n'n, Standart Sapma De6erleri, Düzeltilmi( Sontest Ortalamalar', Standart Hata De6erleri Gruplar N Toplam Düzeltilmi( Puanlar Ortalamalar' SS SH Deney Grubu Öntest Sontest Kontrol Öntest Grubu Sontest Tablo de aratrma gruplarnn Kendi Kendine Örenmeyi Planlama alt faktörüne ait puanlar yer almaktadr. Aktif örenme uygulamalarnn kullanld deney grubunda bulunan örencilerin Kendi Kendine Örenmeyi Planlama alt faktörü öntest puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas 63.01; kontrol grubu örencilerinin Kendi Kendine Örenmeyi Planlama alt faktörü toplam öntest puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas dir. Aratrma grubu örencilerinin Kendi Kendine Örenmeyi Planlama alt faktörü öntest ve düzeltilmi sontest aritmetik ortalama puanlar Iekil de verilmitir.

149 128 ekil Ara(t'rma Grubu Kendi Kendine Ö6renmeyi Planlama Alt Faktörü Öntest ve Düzeltilmi( Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar' 66,00 63,00 60,00 57,00 54,00 51,00 48,00 45,00 Deney Grubu Kontrol Grubu Öntest ortalama puanlar Düzeltilmi sontest ortalama puanlar Görüldüü gibi öntest puanlar arasnda anlaml farkllk bulunan (Tablo ) aratrma gruplarnn sontest puanlarnn aritmetik ortalamas, öntest puanlarnn aritmetik ortalamasna göre yüksektir. Gözlenen bu farkn anlaml olup olmadn test etmek için kovaryans analizi uygulanm ve elde edilen sonuçlar Tablo de gösterilmitir. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Kendi Kendine Ö6renmeyi Planlama Alt Faktörü Öntest Puanlar' Kontrol Alt'na Al'nd'6'nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar'n'n Kovaryans Analizi Sonuçlar' Varyans Kayna6' Kareler Toplam' Sd Kareler Ortalamas' f P* Kovaryans De6i(imi (öntest) Gruplama Ana Etkisi Hata Toplam , , , ,270 7,09.137,010 * pc.05 düzeyinde anlamldr.

150 129 Tablo de görüldüü gibi kovaryans analizi sonuçlar, aratrma gruplarnn öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, sontest toplam düzeltilmi ortalama puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olduunu göstermitir (F=7.09; p=.01). Öntest ve sontest puanlarnn ortalamalarna bakldnda bu (Tablo ) farklln deney grubu lehine olduu görülmektedir Ara(t'rman'n kinci Alt Problemine li(kin Bulgular Aratrmann ikinci alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei Kendi Kendine Örenmede Kendine Güven alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin kendi kendine örenme becerileri ölçei Kendi Kendine Örenmede Kendine Güven alt faktörüne ait betimsel deerler Tablo de verilmitir. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Kendi Kendine Ö6renmede Kendine Güven Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalar', Standart Sapma De6erleri, Düzeltilmi( Sontest Ortalamalar', Standart Hata De6erleri Gruplar N Toplam Puanlar Düzeltilmi( Ortalamalar' SS SH Deney Grubu Öntest Sontest Kontrol Öntest Grubu Sontest

151 130 Tablo de belirtildii gibi aktif örenme uygulamalarnn kullanld deney grubunda bulunan örencilerin Kendi Kendine Örenmede Kendine Güven alt faktörü öntest puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas 41,2; kontrol grubu örencilerinin Kendi Kendine Örenmede Kendine Güven alt faktörü toplam öntest puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas dir. Aratrma grubu örencilerinin Kendi Kendine Örenmede Kendine Güven alt faktörü öntest ve düzeltilmi sontest aritmetik ortalama puanlar Iekil de verilmitir. ekil Ara(t'rma Grubu Kendi Kendine Ö6renmede Kendine Güven Öntest ve Düzeltilmi( Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar' 42,00 40,00 38,00 36,00 34,00 Öntest ortalama puanlar Düzeltilmi sontest ortalama puanlar 32,00 Deney Grubu Kontrol Grubu Görüldüü gibi öntest ortalama puanlar birbirine yakn deerler olan aratrma gruplarnn sontest puanlarnn aritmetik ortalamas, öntest puanlarnn aritmetik ortalamasna göre yüksektir. Ayrca deney grubu örencilerin öntest sontest puan ortalamalar arasndaki fark kontrol grubu örencilerinin öntest-sontest ortalama puanlar arasndaki farktan daha yüksektir. Gözlenen bu farkn anlaml olup olmadn test etmek için kovaryans analizi uygulanm ve elde edilen sonuçlar Tablo de gösterilmitir.

152 131 Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Kendi Kendine Ö6renmede Kendine Güven Alt Faktörü Öntest Puanlar' Kontrol Alt'na Al'nd'6'nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar'n'n Kovaryans Analizi Sonuçlar' Varyans Kayna6' Kareler Toplam' Sd Kareler Ortalamas' f P* Kovaryans De6i(imi (öntest) Gruplama Ana Etkisi Hata Toplam * pc.05 düzeyinde anlamldr. Tablo de görüldüü gibi kovaryans analizi sonuçlar, aratrma gruplarnn öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, sontest toplam düzeltilmi ortalama puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olduunu göstermitir (F: ; p:0.001). Öntest ve sontest puanlarnn ortalamalarna bakldnda farklln deney grubu lehine olduu görülmektedir Ara(t'rman'n Üçüncü Alt Problemine li(kin Bulgular Aratrmann üçüncü alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin eletirel düünme becerileri ölçei öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin eletirel düünme becerileri ölçei öntest-sontest puanlar üzerinde kovaryans analizi yaplmtr. Gruplarn toplam puanlarna ilikin betimsel deerler Tablo de verilmektedir.

153 132 Tablo Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Ö6rencilerin Ele(tirel Dü(ünme Becerileri Ölçe6i Öntest-Sontest Puanlar'na li(kin Betimsel De6erler Gruplar N Toplam Düzeltilmi( Puanlar Ortalamalar' SS SH Deney Grubu Kontrol Öntest Sontest Öntest Grubu Sontest Tablo de aktif örenme uygulamalarnn kullanld deney grubunda bulunan örencilerin eletirel düünme becerileri ölçei toplam öntest puanlar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas 44.56; normal eitimin (2005 MEB Fen ve Teknoloji program) sürdüü kontrol gruplarnda bulunan örencilerin eletirel düünme becerileri ölçei toplam öntest puanlar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas tir. Aratrma grubu eletirel düünme becerileri ölçei öntest ve düzeltilmi sontest aritmetik ortalama puanlar Iekil de verilmitir. ekil Ara(t'rma Grubu Ele(tirel Dü(ünme Becerileri Ölçe6i Sontest Düzeltilmi( Aritmetik Ortalama Puanlar' Gruplarn toplam puanlarnn düzeltilmi aritmetik ortalama puanlar 44,61 44,60 44,59 44,58 44,57 44,56 44,55 44,54 Düzeltilmi Ortalamalar Deney Grubu Kontrol Grubu

154 133 Görüldüü gibi öntest puanlar arasnda anlaml farkllk bulunan (Tablo ) aratrma gruplarnn sontest puanlarnn aritmetik ortalamas, öntest puanlarnn aritmetik ortalamasna göre yüksektir. Gözlenen bu farkn anlaml olup olmadn test etmek için kovaryans analizi uygulanm ve elde edilen sonuçlar Tablo de gösterilmitir. Tablo Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Ö6rencilerin Öntest Ele(tirel Dü(ünme Becerileri Ölçe6i Puanlar' Kontrol Alt'na Al'nd'6'nda Sontest Toplam Puanlar'n'n Kovaryans Analizi Sonuçlar' Varyans Kayna6' Kareler Toplam' Sd Kareler Ortalamas' f P* Kovaryans De6i(imi (öntest) Gruplama Ana Etkisi Hata Toplam *pc.05 düzeyinde anlamldr Tablo de görüldüü gibi kovaryans analizi sonuçlar, aratrma gruplarnn öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, sontest toplam düzeltilmi ortalama puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olduunu göstermitir (F: 4.07; p:0.048). Öntest ve sontest puanlarnn ortalamalarna bakldnda farklln deney grubu lehine olduu görülmektedir. Aratrmada deney ve kontrol grubu örencilerinin eletirel düünme becerileri açsndandan farkllamann.05 deerine yakn olmasndan dolay eletirel düünme becerileri görüme formundan elde edilen veriler ayn zamanda soru baznda frekans dalm olarak da deerlendirilmitir. Ön ve son görümelerin deerlendirilmesinden karlatrmal olarak elde edilen veriler Tablo de görülmektedir.

155 134 Tablo Ara(t'rma Grubu Ö6rencilerinin Ön Görü(me ve Son Görü(me Ele(tirel Dü(ünme Becerileri Formundaki Cevaplar'n'n Frekans ve Yüzde Da6'l'mlar' Uygulama Evet Bazen Hay'r 1-Bütün canllar uçamaz genellemesi sizce doru mudur? f % f % f % Ön görü(me Son Görü(me Bir ünitede örendiklerinizi baka bir ünitede kullanabiliyor musunuz? 3-Bir problemin çözümüyle ilgili baka çözüm yollar üretebiliyor Ön görü(me ,3 Son Görü(me Ön görü(me musunuz? Son Görü(me ,3 4-Örendiiniz tanmlarla ilgili kendi yaamnzdan örnekler verebiliyor Ön görü(me musunuz? Son Görü(me Bir konu hakknda söylenenlerin doru olup olmadn fark edebiliyor Ön görü(me musunuz? Son Görü(me Bir görüe katlmadan önce doru olup olmadn düünüyor Ön görü(me musunuz? Son Görü(me

156 135 Tablo (devam') Ara(t'rma Grubu Ö6rencilerinin Ön Görü(me ve Son Görü(me Ele(tirel Dü(ünme Becerileri Formundaki Cevaplar'n'n Frekans ve Yüzde Da6'l'mlar' 7-Bir problemin çözümü için gerekli olanlar belirleyebiliyor musunuz? Ön görü(me Son Görü(me Önceki örendiiniz konularla, yeni örendiiniz konular arasnda iliki Ön görü(me kurabiliyor musunuz? Son Görü(me Konuyla ilgili bir durumu anlamak için sorular soruyor musunuz? Ön görü(me Son Görü(me Snfta arkadalarnzla konuyla ilgili tartrken zt görüler ileri Ön görü(me sürüyor musunuz? Son Görü(me Yaplmas gerektiini düündüünüz eylerle, yaptklarnz birbirini Ön görü(me tutuyor mu? Son Görü(me "ki nesne arasnda karslatrma yaparken benzerlikleri ya da Ön görü(me farkllklar belirleyebiliyor musunuz? Son Görü(me Bir problemin çözümünü yaparken problemin çözümü için gerekli Ön görü(me olanlar belirleyebiliyor musunuz? Son Görü(me Gözlem yaparken doru sonuçlara ulap ulamadnz kontrol ediyor Ön görü(me musunuz? Son Görü(me

157 136 Tablo (devam') Ara(t'rma Grubu Ö6rencilerinin Ön Görü(me ve Son Görü(me Ele(tirel Dü(ünme Becerileri Formundaki Cevaplar'n'n Frekans ve Yüzde Da6'l'mlar' 15-Görüünüzü söylerken görüünüzü ispatlamak için doru kantlar Ön görü(me sunuyor musunuz? Son Görü(me Arkadanzn söyledii ve yapt eyler birbirinden farkl olduu Ön görü(me zaman bunu fark edebiliyor musunuz? Son Görü(me Bir olay olduu zaman o olayn nedenlerini düünüyor musunuz? Ön görü(me Son Görü(me

158 137 ekil Ara(t'rma Grubu Ö6rencilerinin Ele(tirel Dü(ünme Becerileri Görü(me Formu Ön Görü(me ve Son Görü(me Cevaplar' Grafi6i S1Ö G S1 SG S2 ÖG S2 SG S3 ÖG S3 SG S4 ÖG S4 SG S5 ÖG S5 SG *S: Strateji, ÖG: Öngörüme, SG: Son görüme S6 ÖG S6 SG S7 ÖG S7 SG S8 ÖG S8 SG S9 ÖG S9 SG S10 Ö G S10 SG S11 Ö G S11 SG S12 Ö G S12 SG S13 Ö G S13 SG S14 Ö G S14 SG S15 Ö G S15 SG S16 Ö G S16 SG S17 Ö G S17 SG Hayr Bazen Evet

159 138 Bu çalmada birinci soru olan Bütün canllar uçamaz genellemesi sizce doru mudur? maddesine çalmann balangcnda 13 örenci evet derken çalma sonunda 11 örenci evet cevabn vermitir. Aktif örenme uygulamalar balangcnda bu soruya 3 örenci bazen cevabn verirken bu say çalma sonunda 4 e yükselmi, çalmann banda hayr cevabn veren 14 kii says çalmann sonunda 15 e yükselmitir. Aktif örenme uygulamalar öncesinde deney grubunda bulunan 11 örenci Bir ünitede örendiklerinizi baka bir ünitede kullanabiliyor musunuz? evet cevabn verirken çalma sonunda bu say 16 ya yükselmitir. Ayn soruya çalma öncesinde 18 kii bazen cevabn verirken bu say çalma sonunda 14 e inmitir. Çalma balangcnda 1 kii hayr cevabn verirken çalma sonunda hiçbir örenci hayr cevabn vermemitir. Çalma öncesinde Bir problemin çözümüyle ilgili baka çözüm yollar üretebiliyor musunuz? sorusuna 10 örenci evet cevabn verirken bu say çalma sonrasnda 14 e yükselmitir. Çalma öncesinde 18 kii ayn soruya bazen cevabn verirken çalma sonrasnda bu say 15 e dümü, 2 kii hayr cevabn verirken çalma sonunda bu say 1 e inmitir. Çalma öncesinde Örendiiniz tanmlarla ilgili kendi yaamnzdan örnekler verebiliyor musunuz? sorusuna 15 örenci evet cevabn verirken bu say çalma sonrasnda 18 e yükselmi, 11 kii bazen cevabn verirken çalma sonrasnda bu say 10 a dümü, 4 kii hayr cevabn verirken bu say da çalma sonrasnda 2 ye dümütür. Çalmann beinci sorusu olan Bir konu hakknda söylenenlerin doru olup olmadn fark edebiliyor musunuz sorusuna çalma öncesinde 13 örenci evet cevabn verirken bu say çalma sonrasnda 23 e çkmtr. Çalma öncesinde 15 kii ayn soruya bazen cevabn verirken bu say çalma sonrasnda 7 ye dümü, 2 örenci hayr cevabn verirken çalma sonrasnda hiçbir örenci hayr cevabn vermemitir. Aktif örenme uygulamalarna dayal örenme öncesinde Bir görüe katlmadan önce doru olup olmadn düünüyor musunuz? sorusuna 21 örenci

160 139 evet cevabn verirken bu say çalma sonrasnda 27 ye yükselmitir. 8 örenci çalma öncesinde bu soruya bazen cevabn verirken çalma sonrasnda bu deer 1 e dümütür. Çalma öncesinde Önceki örendiiniz konularla, yeni örendiiniz konular arasnda iliki kurabiliyor musunuz? sorusuna 10 örenci evet cevabn verirken bu deer çalma sonrasnda 18 e yükselmitir. Çalma öncesinde 17 örenci bazen cevabn verirken bu say çalma sonrasnda 12 ye dümütür. 3 kii hayr cevabn verirken çalma sonrasnda bu cevab veren kimseye rastlanmamtr. Bu formdaki 9. soru olan Konuyla ilgili bir durumu anlamak için sorular soruyor musunuz? sorusuna çalma öncesinde 13 örenci evet cevabn verirken çalma sonrasnda bu deer bir kii artarak 14 örenciye yükselmitir. bazen cevabn veren 11 kii çalma sonrasnda 14 kiiye yükselmitir. Ayn soruya hayr cevabn veren kii says ise 6 kiiden 2 kiiye dümütür. Aktif örenme uygulamalar öncesinde Snfta arkadalarnzla konuyla ilgili tartrken zt görüler ileri sürüyor musunuz? sorusuna çalma öncesinde evet cevabn 8 kii verirken çalma sonrasnda bu say 15 e yükselmitir. Çalma öncesinde ayn soruya 14 örenci bazen cevabn verirken çalma sonrasnda bu say 9 kiiye dümü, çalma öncesinde 8 örenci hayr cevabn verirken çalma sonrasnda bu deer 6 kiiye dümütür. Çalmann 11. sorusu olan Yaplmas gerektiini düündüünüz eylerle, yaptklarnz birbirini tutuyor mu? sorusuna çalma öncesinde 12 örenci evet cevabn verirken çalma sonrasnda bu deer 15 kiiye yükselmitir. 13 örenci çalma öncesinde ayn soruya bazen cevabn verirken çalma sonrasnda bu deer 15 e yükselmitir. Aktif örenme uygulamalar öncesinde Aki nesne arasnda karslatrma yaparken benzerlikleri ya da farkllklar belirleyebiliyor musunuz? sorusuna çalma öncesinde 16 örenci evet cevabn verirken çalma sonrasnda bu say 25 e yükselmitir. Çalma öncesinde 12 örenci bu soruya bazen cevabn

161 140 verirken çalma sonrasnda bu deer 5 e dümütür. Çalma öncesinde 2 örenci hayr cevabn verirken çalma sonrasnda hiç kimse bu cevab vermemitir. Çalmann 13. sorusu olan Bir problemin çözümünü yaparken problemin çözümü için gerekli olanlar belirleyebiliyor musunuz? sorusuna ön görümeler srasnda 14 örenci evet cevabn verirken bu say son görümeler esnasnda 1 kii artmtr. Çalma öncesinde 13 kii ayn soruya bazen cevabn verirken çalma sonrasnda bu deer iki kii artmtr. Çalma öncesinde ayn soruya 3 kii hayr cevabn verirken çalma sonrasnda bu deer 1 kii azalmtr. Deney grubuyla yaplan ön görümeler esnasnda Gözlem yaparken doru sonuçlara ulap ulamadnz kontrol ediyor musunuz? sorusuna 14 örenci evet cevabn verirken çalma sonrasnda bu say 1 kii artmtr. Çalma öncesinde bu soruya 13 örenci bazen cevabn verirken bu say çalma sonrasnda 2 kii artmtr. Çalma öncesinde 3 kii hayr cevabn verirken çalma sonrasnda bu cevab veren kimse olmamtr. Çalmann 15. sorusu olan Görüünüzü söylerken görüünüzü ispatlamak için doru kantlar sunuyor musunuz? sorusuna ön görümeler esnasnda 9 örenci evet cevabn verirken çalma sonrasnda bu say 14 e yükselmitir. Çalma öncesinde 15 örenci bazen cevabn verirken çalma sonrasnda bu say 1 kii artmtr. Ön görümeler esnasnda 6 örenci bu soruya hayr cevabn verirken çalma sonrasnda bu soruya hayr cevabn veren kimse olmamtr. Aktif örenme uygulamalar öncesinde Arkadanzn söyledii ve yapt eyler birbirinden farkl olduu zaman bunu fark edebiliyor musunuz? sorusuna 19 örenci evet cevabn verirken bu say çalma sonrasnda 23 e yükselmi, çalma öncesinde 9 örenci bazen cevabn verirken çalma sonrasnda bu say 2 kii azalmtr. Çalma öncesinde ayn soruya 2 örenci hayr cevabn verirken çalma sonrasnda bu cevab veren örenci olmamtr. Çalmann son sorusu olan Bir olay olduu zaman o olayn nedenlerini düünüyor musunuz? sorusuna çalma öncesinde 20 örenci evet cevabn verirken çalma sonrasnda bu deer 25 kiiye yükselmitir. Çalma öncesinde 9 örenci bazen cevabn verirken çalma sonrasnda bu deer 4 örenci azalmtr.

162 141 Çalma öncesinde 1 örenci hayr cevabn verirken çalma sonrasnda bu cevab veren örenciye rastlanmamtr Ara(t'rman'n Dördüncü Alt Problemine li(kin Bulgular Aratrmann dördüncü alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknolojiye Güven alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknolojiye Güven alt faktörü öntest-sontest puan ortalamalarnn arlkl ortalamalar, standart sapma deerleri ile kovaryans analizi sonucunda elde edilen öntest düzeltilmi puan ortalamalar ile standart hata deerleri Tablo de verilmektedir. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Fen ve Teknolojiye Güven Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalar', Standart Sapma De6erleri le Düzeltilmi( Sontest Ortalamalar' ve Standart Hata De6erleri Gruplar N Toplam Puanlar Düzeltilmi( Ortalamalar' SS SH Deney Grubu Öntest Sontest Kontrol Öntest Grubu Sontest Tablo de aktif örenme uygulamalarnn kullanld deney grubunda bulunan örencilerin Fen ve Teknoloji Güven alt faktörü öntest puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas

163 ; kontrol grubu örencilerinin Fen ve Teknoloji Güven alt faktörü toplam öntest puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas dir. Aratrma grubu örencilerinin Fen ve Teknoloji Güven alt faktörü öntest ve düzeltilmi sontest aritmetik ortalama puanlar Iekil de verilmitir. ekil Ara(t'rma Grubu Ö6rencilerinin Fen ve Teknoloji Güven Alt Faktörü Öntest ve Düzeltilmi( Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar' 58,00 56,00 54,00 52,00 50,00 48,00 Öntest ortalama puanlar Düzeltilmi sontest ortalama puanlar 46,00 Deney Grubu Kontrol Grubu Görüldüü gibi öntest ortalama puanlarn birbirine yakn deerler olan aratrma gruplarnn sontest düzeltilmi puanlarnn aritmetik ortalamas, öntest puanlarnn aritmetik ortalamalarna göre yüksektir. Gözlenen bu farklln anlaml olup olmadn test etmek için kovaryans analizi uygulanm ve elde edilen sonuçlar Tablo de gösterilmitir.

164 143 Tablo Deney ve Kontrol Gruplar'nda Yer Alan Ö6rencilerinin Fen ve Teknoloji Güven Alt Faktörü Öntest Puanlar' Kontrol Alt'na Al'nd'6'nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar'n'n Kovaryans Analizi Sonuçlar' Varyans Kayna6' Kareler Toplam' Sd Kareler Ortalamas' f P* Kovaryans De6i(imi (öntest) Gruplama Ana Etkisi Hata Toplam *=pc.05 düzeyinde anlamldr. Tablo de görüldüü gibi kovaryans analizi sonuçlar, aratrma gruplarnn öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, sontest toplam düzeltilmi ortalama puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olduunu göstermitir (F: 4.06; p:0.048). Aratrma grubu örencilerinin öntest ve sontest puanlarnn ortalamalarna bakldnda farklln deney grubu lehine olduu görülmektedir Ara(t'rman'n Be(inci Alt Problemine li(kin Bulgular Aratrmann beinci alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknoloji ile "lgili Zorluklarla Baa Çkabilme alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve teknoloji ile "lgili Zorluklarla Baa Çkabilme alt faktörü öntest-sontest puan ortalamalarnn arlkl ortalamalar, standart sapma deerleri ile kovaryans analizi sonucunda elde

165 144 edilen öntest düzeltilmi puan ortalamalar ile standart hata deerleri Tablo de verilmektedir. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Fen ve Teknoloji ile lgili Zorluklarla Ba(a Ç'kabilme Alt Faktörü Sontest Puan Ortalamalar', Standart Sapma De6erleri, Düzeltilmi( Sontest Ortalamalar' ve Standart Hata De6erleri Gruplar N Toplam Puanlar Düzeltilmi( Ortalamalar' SS SH Deney Grubu Kontrol Grubu Öntest Sontest Öntest Sontest Tablo de aktif örenme uygulamalarnn kullanld deney grubunda bulunan örencilerin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknoloji "le "lgili Zorluklarla Baa Çkabilme alt faktörü toplam öntest puanlar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas 20.02; normal eitimin (2005 MEB fen ve teknoloji program) sürdüü kontrol gruplarnda bulunan örencilerin özyeterlilik inanc ölçei fen ve teknoloji ile ilgili zorluklarla baa çkabilme alt faktörü öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas tür. Deney ve kontrol gruplar özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknoloji "le "lgili Zorluklarla Baa Çkabilme alt faktörü puanlar arasnda anlaml fark olup olmadn belirlemek için kovaryans analizi uygulanm ve elde edilen sonuçlar Tablo de gösterilmitir.

166 145 Tablo Ara(t'rma Grubu Ö6rencilerinin Fen ve Teknoloji ile lgili Zorluklarla Ba(a Ç'kabilme Alt Faktörü Öntest Puanlar' Kontrol Alt'na Al'nd'6'nda Sontest Toplam Puanlar'n'n Kovaryans Analizi Sonuçlar' Varyans Kayna6' Kareler Sd Kareler f P* Toplam' Ortalamas' Kovaryans De6i(imi (öntest) Gruplama Ana Etkisi Hata Toplam *=pc.05 düzeyinde anlamldr Tablo de görüldüü gibi kovaryans analizi sonuçlar, aratrma gruplarnn öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, sontest toplam düzeltilmi ortalama puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olmadn (F:.755; p:.38) göstermitir Ara(t'rman'n Alt'nc' Alt Problemine li(kin Bulgular Aratrmann altnc alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknoloji Performansna Güven alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin Fen ve Teknoloji Performansna Güven alt faktörü öntest-sontest puan ortalamalarnn arlkl ortalamalar, standart sapma deerleri ile kovaryans analizi sonucunda elde edilen öntest düzeltilmi puan ortalamalar ile standart hata deerleri Tablo da verilmektedir.

167 146 Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Fen ve Teknoloji Performans'na Güven Alt Faktörü Öntest-Sontest Puan Ortalamalar', Standart Sapma De6erleri, Düzeltilmi( Sontest Ortalamalar', Standart Hata De6erleri Gruplar N Toplam Puanlar Düzeltilmi( Ortalamalar' SS SH Deney Grubu Öntest Sontest Kontrol Öntest Grubu Sontest Tablo de aktif örenme uygulamalarnn kullanld deney grubunda bulunan örencilerin Fen ve Teknoloji Performansna Güven alt faktörü öntest puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas 26.15; kontrol grubu örencilerinin Fen ve Teknoloji Performansna Güven alt faktörü toplam öntest puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas dür. Aratrma grubu örencilerinin Fen ve Teknoloji Performansna Güven alt faktörü düzeltilmi aritmetik ortalama puanlar Iekil de verilmitir. ekil Ara(t'rma Grubu Ö6rencilerinin Fen ve Teknoloji Performans'na Güven Öntest ve Düzeltilmi( Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar' 30,00 28,00 26,00 24,00 22,00 Öntest ortalama puanlar Düzeltilmi sontest ortalama puanlar 20,00 Deney Grubu Kontrol Grubu

168 147 Görüldüü gibi öntest puanlar arasnda anlaml farkllk bulunan (Tablo ) aratrma gruplarnn sontest puanlarnn aritmetik ortalamas, öntest puanlarnn aritmetik ortalamasna göre yüksektir. Ayrca deney grubu örencilerinin öntest-sontest puanlar arasndaki fark kontrol grubu örencilerinin öntest-sontest puanlar arasndaki farktan daha yüksektir. Gözlenen bu farkn anlaml olup olmadn test etmek için kovaryans analizi uygulanm ve elde edilen sonuçlar Tablo de gösterilmitir. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Fen ve Teknoloji Performans'na Güven Alt Faktörü Öntest Puanlar' Kontrol Alt'na Al'nd'6'nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar'n'n Kovaryans Analizi Sonuçlar' Varyans Kayna6' Kareler Toplam' Sd Kareler Ortalamas' f P* Kovaryans De6i(imi (öntest) Gruplama Ana Etkisi Hata Toplam *pc.05 düzeyinde anlamldr. Tablo de görüldüü gibi kovaryans analizi sonuçlar, aratrma gruplarnn öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, sontest toplam düzeltilmi ortalama puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olduunu göstermitir (F: 4.868; p:0.031). Öntest ve sontest puanlarnn ortalamalarna bakldnda farklln deney grubu lehine olduu görülmektedir Ara(t'rman'n Yedinci Alt Problemine li(kin Bulgular Aratrmann yedinci alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin erii öntest puanlar

169 148 kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin erii öntest-sontest puan ortalamalarnn arlkl ortalamalar, standart sapma deerleri ile kovaryans analizi sonucunda elde edilen öntest düzeltilmi puan ortalamalar ile standart hata deerleri Tablo de verilmektedir. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Gruplar'nda Yer Alan Ö6rencilerin Eri(i Öntest- Sontest Puan Ortalamalar'n'n Aritmetik Ortalamalar', Standart Sapma De6erleri le Düzeltilmi( Sontest Ortalama ve Standart Hata De6erleri Gruplar N Toplam Puanlar Düzeltilmi( Ortalamalar' SS SH Deney Grubu Öntest Sontest Kontrol Öntest Grubu Sontest Aktif örenme uygulamalarnn kullanld deney grubunda bulunan örencilerin erii öntest puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas 43.3; kontrol grubu örencilerinin erii öntest puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas 36 dr. Aratrma grubu örencilerinin erii testi öntest ve düzeltilmi sontest aritmetik ortalama puanlar Iekil de verilmitir.

170 149 ekil Ara(t'rma Grubu Eri(i Testi Öntest ve Düzeltilmi( Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar' 50,00 47,00 44,00 41,00 38,00 35,00 32,00 29,00 26,00 23,00 20,00 Deney Grubu Kontrol Grubu Öntest ortalama puanlar Düzeltilmi sontest ortalama puanlar Iekil de görüldüü gibi aratrma gruplarnn sontest puanlarnn aritmetik ortalamas, öntest puanlarnn aritmetik ortalamasna göre yüksektir. Ayrca deney grubu örencilerinin sontest puanlarnn ortalamas, kontrol grubu örencilerinin sontest puanlarnn ortalamasndan daha yüksektir. Gözlenen bu farkln anlaml olup olmadn, anlaml ise hangi grup lehine olduunu belirlemek amacyla kovaryans analizi uygulanm ve elde edilen sonuçlar Tablo da gösterilmitir. Tablo Deney ve Kontrol Gruplar'nda Yer Alan Ö6rencilerinin Eri(i Öntest Puanlar' Kontrol Alt'na Al'nd'6'nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar'n'n Kovaryans Analizi Sonuçlar' Varyans Kayna6' Kareler Toplam' Sd Kareler Ortalamas' f P* Kovaryans De6i(imi (öntest) Gruplama Ana Etkisi Hata Toplam *pc.05 düzeyinde anlamldr.

171 150 Tablo de görüldüü gibi kovaryans analizi sonuçlar, aratrma gruplarnn öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, sontest toplam düzeltilmi ortalama puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olduunu göstermitir (F: 53.75; p:.000). Aratrma gruplarnn sontest puanlarnn ortalamalarna bakldnda (Tablo ) bu farklln deney grubu lehine olduu görülmektedir Ara(t'rman'n Sekizinci Alt Problemine li(kin Bulgular Aratrmann sekizinci alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin öntest bilgi düzeyi puan ortalamalar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest bilgi düzeyi puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin erii testi bilgi düzeyi öntest-sontest puan ortalamalarnn arlkl ortalamalar, standart sapma deerleri ile kovaryans analizi sonucunda elde edilen öntest düzeltilmi puan ortalamalar ile standart hata deerleri Tablo de verilmektedir. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Bilgi Düzeyi Öntest-Sontest Puan Ortalamalar'n'n Aritmetik Ortalamalar', Standart Sapma De6erleri ile Düzeltilmi( Sontest Ortalamalar' ve Standart Hata De6erleri Gruplar N Toplam Puanlar Düzeltilmi( Ortalamalar' SS SH Deney grubu Öntest Sontest Kontrol Öntest grubu Sontest

172 151 Aktif örenme uygulamalarnn kullanld deney grubunda bulunan örencilerin bilgi düzeyi öntest puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas 13.68; kontrol grubu örencilerinin erii öntest bilgi düzeyi puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas 11.4 tür. Aratrma grubu örencilerinin erii testi bilgi düzeyi öntest ve düzeltilmi sontest aritmetik ortalama puanlar Iekil de verilmitir ekil Ara(t'rma Grubu Eri(i Testi Bilgi Düzeyi Öntest ve Düzeltilmi( Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar' 15,00 14,00 13,00 12,00 11,00 10,00 9,00 8,00 7,00 Deney Grubu Kontrol Grubu Öntest ortalama puanlar Düzeltilmi sontest ortalama puanlar Iekil de görüldüü gibi aratrma gruplarnn sontest puanlarnn aritmetik ortalamas, öntest puanlarnn aritmetik ortalamasna göre yüksektir. Ayrca deney grubu örencilerinin sontest puanlarnn ortalamas, kontrol grubu örencilerinin sontest puanlarnn ortalamasndan daha yüksektir. Gözlenen bu farkln anlaml olup olmadn, anlaml ise hangi grup lehine anlaml olduunu belirlemek amacyla kovaryans analizi uygulanm ve elde edilen sonuçlar Tablo da gösterilmitir.

173 152 Tablo Deney ve Kontrol Gruplar'nda Yer Alan Ö6rencilerinin Bilgi Düzeyi Öntest Puanlar' Kontrol Alt'na Al'nd'6'nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar'n'n Kovaryans Analizi Sonuçlar' Varyans Kayna6' Kareler Toplam' Sd Kareler Ortalamas' f p* Kovaryans De6i(imi (öntest) Gruplama Ana Etkisi Hata Toplam *pc.05 düzeyinde anlamldr. Tablo de görüldüü gibi kovaryans analizi sonuçlar, aratrma gruplarnn öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, sontest toplam düzeltilmi ortalama puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olduunu göstermitir (F: 18.95; p:.000). Öntest ve sontest puanlarnn ortalamalarna bakldnda (Tablo 4.8.1) bu farklln deney grubu lehine olduu görülmektedir Ara(t'rman'n Dokuzuncu Alt Problemine li(kin Bulgular Aratrmann dokuzuncu alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin öntest kavrama düzeyi puan ortalamalar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest kavrama düzeyi puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin erii testi kavrama düzeyi öntest-sontest puan ortalamalarnn arlkl ortalamalar, standart sapma deerleri ile kovaryans analizi sonucunda elde edilen öntest ve düzeltilmi sontest puan ortalamalar ile standart hata deerleri Tablo de verilmektedir.

174 153 Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Kavrama Düzeyi Öntest-Sontest Puan Ortalamalar'n'n Aritmetik Ortalamalar', Standart Sapma De6erleri le Düzeltilmi( Sontest Ortalamalar' ve Standart Hata De6erleri Gruplar N Toplam Puanlar Düzeltilmi( Ortalamalar' SS SH Deney Grubu Öntest Sontest Kontrol Öntest Grubu Sontest Aktif örenme uygulamalarnn kullanld deney grubu örencilerinin kavrama düzeyi öntest puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas 20.93; kontrol grubu örencilerinin erii öntest kavrama düzeyi puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas dir. Aratrma grubu örencilerinin erii testi kavrama düzeyi öntest ve düzeltilmi sontest aritmetik ortalama puanlar Iekil de verilmitir. ekil Ara(t'rma Grubu Eri(i Testi Kavrama Düzeyi Öntest ve Düzeltilmi( Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar' 24,00 21,00 18,00 15,00 12,00 Öntest ortalama puanlar Düzeltilmi sontest ortalama puanlar 9,00 Deney Grubu Kontrol Grubu

175 154 Iekil de görüldüü gibi aratrma gruplarnn sontest puanlarnn aritmetik ortalamas, öntest puanlarnn aritmetik ortalamasna göre yüksektir. Gözlenen bu farkn anlaml olup olmadn test etmek için kovaryans analizi uygulanm ve elde edilen sonuçlar Tablo de gösterilmitir. Tablo Deney ve Kontrol Gruplar'nda Yer Alan Ö6rencilerinin Kavrama Düzeyi Öntest Puanlar' Kontrol Alt'na Al'nd'6'nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar'n'n Kovaryans Analizi Sonuçlar' Varyans Kayna6' Kareler Toplam' Sd Kareler Ortalamas' f P* Kovaryans De6i(imi (öntest) Gruplama Ana Etkisi Hata Toplam *=pc.05 düzeyinde anlamldr. Tablo de görüldüü gibi kovaryans analizi sonuçlar, aratrma gruplarnn öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, sontest toplam düzeltilmi ortalama puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olduunu göstermitir (F: 36.60; p:0.000). Aratrma gruplarnn sontest puanlarnn ortalamalarna bakldnda farklln deney grubu lehine olduu görülmektedir Ara(t'rman'n Onuncu Alt Problemine li(kin Bulgular Aratrmann onuncu alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin öntest uygulama düzeyi puan ortalamalar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest uygulama düzeyi puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin erii testi

176 155 uygulama düzeyi öntest-sontest puan ortalamalarnn arlkl ortalamalar, standart sapma deerleri ile kovaryans analizi sonucunda elde edilen öntest düzeltilmi puan ortalamalar ile standart hata deerleri Tablo de verilmektedir. Tablo Deney ve Kontrol Grubu Ö6rencilerinin Uygulama Düzeyi Öntest-Sontest Puan Ortalamalar'n'n Aritmetik Ortalamalar', Standart Sapma De6erleri ile Düzeltilmi( Sontest Ortalamalar' ve Standart Hata De6erleri Gruplar N Toplam Puanlar Düzeltilmi( Ortalamalar' SS SH Deney Grubu Öntest Sontest Kontrol Öntest Grubu Sontest Aktif örenme uygulamalarnn kullanld deney grubunda bulunan örencilerin uygulama düzeyi öntest puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas 14.06; kontrol grubu örencilerinin erii öntest uygulama düzeyi puan ortalamalar kontrol altna alndnda, sontest puanlarnn düzeltilmi ortalamas dir. Aratrma grubu örencilerinin erii testi uygulama düzeyi öntest ve düzeltilmi sontest aritmetik ortalama puanlar Iekil de verilmitir.

177 156 ekil Ara(t'rma Grubu Uygulama Düzeyi Öntest ve Düzeltilmi( Sontest Aritmetik Ortalama Puanlar' 15,00 14,00 13,00 12,00 11,00 10,00 9,00 8,00 Deney Grubu Kontrol Grubu Öntest ortalama puanlar Düzeltilmi sontest ortalama puanlar Iekil de görüldüü gibi aratrma gruplarnn sontest puanlarnn aritmetik ortalamas, öntest puanlarnn aritmetik ortalamasna göre yüksektir. Gözlenen bu farkn anlaml olup olmadn test etmek için kovaryans analizi uygulanm ve elde edilen sonuçlar Tablo de gösterilmitir. Tablo Deney ve Kontrol Gruplar'nda Yer Alan Ö6rencilerinin Uygulama Düzeyi Öntest Puanlar' Kontrol Alt'na Al'nd'6'nda Sontest Toplam Puan Ortalamalar'n'n Kovaryans Analizi Sonuçlar' Varyans Kayna6' Kareler Toplam' Sd Kareler Ortalamas' f P* Kovaryans De6i(imi (öntest) Gruplama Ana Etkisi Hata Toplam *=pc.05 düzeyinde anlamldr.

178 157 Tablo de görüldüü gibi kovaryans analizi sonuçlar, aratrma gruplarnn öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, sontest toplam düzeltilmi ortalama puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olduunu göstermitir (F: 29.38; p:.000). Aratrma gruplarnn sontest puanlarnn ortalamalarna bakldnda farklln deney grubu lehine olduu görülmektedir.

179 158 BÖLÜM V SONUÇ, TARTIMA VE ÖNERLER Aktif örenme uygulamalarnn ilköretim sekizinci snf Fen ve Teknoloji dersinde örencilerin kendi kendine örenme becerilerine, eletirel düünme becerilerine, öz yeterlilik inançlarna ve eriilerine etkisinin aratrld çalmann bu bölümünde toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgulara dayal olarak verlen sonuçlar, bu sonuçlarla ilgili tartma ve tartmalarn nda gelitirilen önerilere yer verilmitir SONUÇLAR Bu ksmda aktif örenme uygulamalarnn ve 2005 MEB programna göre normal eitimin, Fen ve Teknoloji dersinde kullanlmasnn örencilerin kendi kendine örenme becerilerine, eletirel düünme becerilerine, öz yeterlilik inançlarna ve eriilerine etkisini belirlemek amacyla, deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin puanlar üzerinde yaplan istatistiksel analiz ilemleri ile elde edilen bulgular sonucunda ortaya çkan genel sonuçlara yer verilmitir. Aratrmann birinci alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei Kendi Kendine Örenmeyi Planlama alt faktörü öntest puanlar

180 159 kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla yaplan kovaryans analizi sonucunda deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin kendi kendine örenme becerileri ölçei Kendi Kendine Örenmeyi Planlama alt faktörü öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, düzeltilmi sontest puanlar arasnda deney grubu lehine (p=,010) anlaml farkllk bulunmutur. Aratrmann ikinci alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei Kendi Kendine Örenmede Kendine Güven alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla yaplan kovaryans analizi sonucunda deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin kendi kendine örenme becerileri ölçei Kendi Kendine Örenmede Kendine Güven öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, düzeltilmi sontest puanlar arasnda deney grubu lehine (p=,001) anlaml farkllk bulunmutur. Aratrmann üçüncü alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin eletirel düünme becerileri ölçei öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla yaplan kovaryans analizi sonucunda deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin eletirel düünme becerileri ölçei öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, düzeltilmi sontest puanlar arasnda deney grubu lehine (p=,048) anlaml farkllk bulunmutur. Aratrmann dördüncü alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknolojiye Güven alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla yaplan kovaryans analizi

181 160 sonucunda deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknolojiye Güven alt faktörü öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, düzeltilmi sontest puanlar arasnda (p=.048) anlaml farkllk bulunmutur. Aratrmann beinci alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknoloji "le "lgili Zorluklarla Baa Çkabilme alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla yaplan kovaryans analizi sonucunda deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknoloji ile "lgili Zorluklarla Baa Çkabilme alt faktörü öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, düzeltilmi sontest puanlar arasnda (p=.38) anlaml farkllk bulunmamtr. Aratrmann altnc alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknoloji Performansna Güven alt faktörü öntest puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla yaplan kovaryans analizi sonucunda deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknoloji Performansna Güven alt faktörü öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, düzeltilmi sontest puanlar arasnda deney grubu lehine (p=.031) anlaml farkllk bulunmutur. Aratrmann yedinci alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin öntest erii puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla yaplan kovaryans analizi sonucunda deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin erii testi

182 161 öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, düzeltilmi sontest puanlar arasnda deney grubu lehine (p=.000) anlaml farkllk bulunmutur. Aratrmann sekizinci alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin öntest bilgi düzeyi erii puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla yaplan kovaryans analizi sonucunda deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin erii testi bilgi düzeyi öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, düzeltilmi sontest puanlar arasnda deney grubu lehine (p=.000) anlaml farkllk bulunmutur. Aratrmann dokuzuncu alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin öntest kavrama düzeyi erii puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla yaplan kovaryans analizi sonucunda deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin erii testi kavrama düzeyi öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, düzeltilmi sontest puanlar arasnda deney grubu lehine (p=.000) anlaml farkllk bulunmutur. Aratrmann onuncu alt problemi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin öntest uygulama düzeyi erii puanlar kontrol edildiinde, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda anlaml fark var mdr? eklinde ifade edilmitir. Bu soruyu yantlamak amacyla yaplan kovaryans analizi sonucunda deney ve kontrol gruplarnda yer alan örencilerin erii testi uygulama düzeyi öntest toplam puanlar kontrol altna alndnda, düzeltilmi sontest puanlar arasnda deney grubu lehine (p=.000) anlaml farkllk bulunmutur.

183 TARTIMA Bu bölümde aratrma sonucunda elde edilen verilerin, ulalabilen alanyazn çerçevesinde dier aratrmalarla tutarll tartlm ve yorumlanmtr. Bu amaçla, elde edilen aratrma bulgular çalmann alt problemlerine bal olarak; kendi kendine örenme becerisi (5.2.1.), eletirel düünme becerisi (5.2.2.), öz yeterlilik inanc (5.2.3.) ve erii (5.2.4.) balklar altnda aada tartlmtr Kendi Kendine Ö6renme Becerisi Aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu ile 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin kullanld kontrol grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerilerine etkisini belirlemek amacyla aratrmac tarafndan gelitirilen kendi kendine örenme becerileri ölçei kullanlmtr. Aratrmada, Kendi Kendine Örenmeyi Planlama ve Kendi Kendine Örenmede Kendine Güven alt faktörlerinden oluan bu ölçek öntest ve sontest olarak örencilere uygulanmtr. Aratrma grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei Kendi Kendine Örenmeyi Planlama alt faktörü öntest-sontest puanlar (Tablo ) arasnda anlaml farkn olup olmad kovaryans analizi ile snanmtr. Analiz sonuçlar gruplarn sontest toplam puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olduunu (Tablo ) göstermitir. 15 maddeden oluan bu alt faktörden alnmas muhtemel puanlar 15 ile 75 arasndadr. Deney grubu örencilerinin sontest puanlarnn ortalamas ( deney= 63.01), kontrol grubu örencilerini sontest puanlarndan ( kontrol= 56.57) yüksek olduu görülmütür. Bu nedenle aktif örenme uygulamalarnn örencilerin Kendi Kendine Örenmeyi Planlama alt faktörü bakmnda 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklere göre daha etkili olduu görülmektedir. Çalmann bu bulgusuyla ilgili olarak Fen ve Teknoloji dersinde yaplm bir çalmaya ulalamamasna ramen çeitli aratrmaclar (Dodge, 1996; Jayawardana, Hewagamage, Hirakawa, 2001; Phillips, 2005) aktif örenmenin

184 163 örencilerin kendi kendine örenme becerilerini artrdn aratrmann bulgusunu destekleyen görüler ileri sürmütür. ileri süren yani Günümüzde, aktif örenmenin çok tartlan konulardan biri olmasnn nedeni, bu anlayn derslerde uygulanmas esnasnda örencilerin pasif dinleyici ve not alc rollerinin ötesinde, örenme süreçlerinde örenciye kendi istedii düzenlemeleri, planlamalar yapma frsatn vermesidir (Jayawardana, Hewagamage, Hirakawa, 2001). Phillips (2005) e göre ise aktif örenmenin derslerde uygulanmas esnasnda örenme-öretme sürecinin planlanmas en önemli aamadr. Aktif örenme Fen ve Teknoloji dersinde, örencilere kendi örenme stiline uygun örenme yöntemiyle örendiklerini organize etme, örendikleri konuyla ilgili planlar yapma sorumluluunu verir (Dodge, 1996). Bu durumda örenme sürecinin planlanmas sorumluluunu öretmen ve örenci çevrelerindeki olanaklar etkili bir ekilde kullanarak birlikte gerçekletirmelidir (Phillips, 2005). Gökçe (2004) aktif örenme sürecine ilikin örenci ve öretmen görülerini belirlemek amacyla yapt çalmada, Ankara ilinde Milli Eitim Bakanlna bal ilköretim okullarnda görev yapan öretmenlerin ve bu okullarda örenim gören örencilerin görülerini toplamtr. Aratrma sonucunda öretmenler, aktif örenmenin örencilere salad yararlar, zorluklarla ba etmede kendine güven duyma ve ifade etme olarak ifade etmilerdir. Bu çalma öretmenlerinin aktif örenme uygulamalarnn Fen ve Teknoloji dersinde kullanlmasnn örenciler için faydal olaca inancnda olduklarnn göstergesidir. Aratrma grubu örencilerinin kendi kendine örenme becerileri ölçei Kendi Kendine Örenmede Kendine Güven alt faktörü öntest-sontest puanlar (Tablo ) arasnda anlaml farkn olup olmad kovaryans analizi ile snanmtr. Analiz sonuçlar gruplarn sontest toplam puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml (p=.001) olduunu (Tablo ) göstermitir. Bu faktörden alnmas gereken puanlar 10 ile 50 puan aralnda deimekte olup deney grubu örencilerinin sontest puanlarnn ortalamas ( deney= 41.2), kontrol grubu örencilerini sontest puanlarndan ( kontrol= 36.27) yüksek olduu görülmütür. Bu sonuca dayanarak aktif örenme uygulamalarnn örencilerin Kendi Kendine Örenmede Kendine Güven alt faktörü bakmnda 2005 ilköretim Fen ve

185 164 Teknoloji ders programnda söylenebilir. yer alan etkinliklere göre daha etkili olduu Kell ve Deursen (2003) in üniversite örencilerinin yaam boyu örenme becerilerine etkisini inceledii çalmasnda aratrd deikenlerden biri de kendi kendine örenme becerileri deikenidir. Kell ve Deursen (2003) çalmalarnn sonunda problem çözmeye dayal öretimin üniversite örencilerinin kendi kendine örenme becerilerini olumlu yönde etkilediini belirtmitir. Bu çalma bizim çalmamza katlan örencilerden farkl bir aratrma grubu (Üniversite örencileri) üzerinde uygulanm olsa da temelde bizim çalmamz destekler niteliktedir. Aktif örenme uygulamalarnn kendi kendine örenme becerilerini artrdn gösteren bir dier çalma Mok ve Lunk (2005) tarafndan gerçekletirilmitir. Mok ve Lunk (2005) proje çalmalarnn örencilerin kendi kendine örenme becerilerine etkisini aratrmtr. Çalma sonucunda, proje çalmalarnn örencilerin kendi kendine örenme becerisi yetkinliklerini artrd sonucuna ulalmtr. Kass ve Mcdonald (1998) ise örencilerin kendi kendine örenme becerilerini kullanmalarna farkl bir açdan bakarak gerçekletirdii çalmasnda, bizim çalmamzla ayn ya grubunda olan örencilerin kendi kendine örenme ortamndaki bilgiyi yaplandrma süreçlerini incelemitir. Çalma sonucunda, kendi kendine örenme becerilerine sahip örencilerin kiisel yeteneklerini kolaylkla ortaya çkarp kullanabildiini tespit etmitir. Bu çalmamz bizim çalmamz destekleyen bulgulardan biridir Ele(tirel Dü(ünme Becerisi Aratrmada deney grubunda kullanlan aktif örenmeye dayal uygulamalarn ve kontrol grubunda kullanlan 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin örencilerin eletirel düünme becerilerine etkisi belirlemek amacyla eletirel düünme becerileri formu kullanlmtr. Aratrmada 17 maddelerden oluan form örencilere görüme tekniiyle çalma öncesinde ve çalma sonrasnda uygulanmtr. Görümeler esnasnda örencilere belirtilen eletirel düünme becerisini hangi sklkla gerçekletirdikleri sorularak çalma

186 165 öncesinde ön görüme ve çalma sonrasnda son görüme puanlar elde edilmitir. Deney ve kontrol grubu örencilerinin ön görüme ve son görüme puanlar arasnda anlaml fark olup olmadna kovaryans analizi ile baklmtr. Analiz sonuçlar gruplarn sontest toplam puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml (p=.048) olduunu (Tablo ) göstermitir. Bu testten alnabilecek en düük puan 17 iken en yüksek puan ise 51 dir. Deney grubu örencilerinin sontest puanlarnn ortalamas ( deney= 44.6), kontrol grubu örencilerini sontest puanlarndan ( kontrol= 42.55) yüksek olduu görülmütür. Bu sonuca dayanarak aktif örenme uygulamalarnn örencilerin eletirel düünme becerilerini gelitirmede 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklere göre daha etkili olduu söylenebilir. Mecit (2006) tarafndan gerçekletirilen çalmann bulgusu bizim çalmamzn bulgusunu destekler niteliktedir. Mecit (2006) çalmasnda, 7E örenme evresi modelinin beinci snf fen bilgisi dersinde eletirel düünme yeteneklerinin geliimine etkisini test etmitir. Yaplan bu çalmada veri toplama arac olarak Cornell Koullu Sorgulama Testini kullanlmtr. Çalma sonucunda sorgulamaya dayal 7E örenme evresi modelinin örencilerin eletirel düünme becerileri üzerinde olumlu etkisi olduu bulunmutur. Bu çalmaya benzer bir çalma Alkaya (2006) tarafndan gerçekletirilmitir. Dördüncü ve beinci snf örencileri üzerinde gerçekletirilen çalmada kubak örenme yöntemine ait tekniklerden örenci takmlar baar bölümleri tekniinin örencilerin eletirel düünme becerilerine etkisi aratrlmtr. Çalma sonucunda eletirel düünme becerileri düzeyleri açsndan deney grubu lehine anlaml bir farkllk bulunmutur. Bu sonuç aratrmann bulgularyla örtümektedir. Akar (2007) tarafndan gerçekletirilen çalmada ise kontrol grubunda kullanlan 2006 ilköretim programnda uygulanan programla 2004 yl ilköretim fen bilgisi program örencilerin eletirel düünme becerileri açsndan deerlendirilmitir. Çalma sonucunda yeni programn örencilerin eletirel düünme becerilerine bir katk salamad sonucuna ulalmtr. Bizim çalmamzda ise deney ve kontrol grubu arasnda az da olsa bir farkllk (p=.48) bulunmutur. Deney grubu ( deney= 44.6), ve kontrol grubu ( kontrol= 42.55)

187 166 örencilerinin eletirel düünme becerileri ölçei puan ortalamarna bakldnda testten alnabilecek puan aralu dikkate alndnda Bu testten alnabilecek en düük puan 17 iken en yüksek puan ise 51 dir) her iki grubunda yüksee yakn bir eletirel düünme becerisine sahip olduu görülmektedir. Akar (2007) aratrmasnda Cornel Eletirel düünme testi Düzey X i kullanmtr. Akar tarafndan yaplan aratrma ile bu aratrma arasndaki farkllk ölçme aracndan dolay olabilir. Aratrmada ayn zamanda kovaryans analizi sonucunda elde edilen aratrma gruplar arasndaki farkllamay belirten (p=.048) deerinin aratrmann anlamllk düzeyine (pc.05) çok yakn olmasndan dolay ön ve son görüme verileri üzerinde kovaryans analizine ek olarak frekans analizi yöntemiyle de incelenmitir. Frekans analizi sonucunda ön görüme ve son görüme verileri arasndaki en büyük farkllk Bir konu hakknda söylenenlerin doru olup olmadn fark edebiliyor musunuz? sorusuyla eletirel düünme becerilerinin S-17 Derinlemesine inceleme stratejisine yönelik olarak gerçeklemitir. Aktif örenme uygulamalar öncesinde 13 örenci bu görüe evet cevabn verirken çalma sonrasnda bu deer 23 e yükselmitir. Bu durum çalma srasnda yaplan etkinliklerin aktif örenmeye uygunluunun da bir göstergesidir. Çünkü aktif örenme ortamnda örenci özellikleri incelendiinde birçok aratrmac (Chickering, Gamson, 1987; Mattson, 2005; Stern, Huber, 1997), aktif örenme ortamlarnn örencilere derinlemesine örenme frsat saladn belirtmitir. Frekans analizi sonucunda örencilerin ön görüme ve son görüme verileri arasndaki bir dier en büyük farkllk Bir görüe katlmadan önce doru olup olmadn düünüyor musunuz? sorusuyla eletirel düünme becerilerinin S-18 Görüleri, yorumlar, inançlar veya kuramlar analiz etme ve deerlendirme stratejisine yönelik olarak gerçeklemitir. Bu bulgu çalmann deney grubunda kullanlan aktif örenme etkinliklerinin amacna uygun olduunun göstergelerinden biridir. Çünkü aktif örenmenin tanmlar incelendiinde (Meyers ve Jones, 1993; Bonwel, Eison, 1991; Silberman, 1996; Prince, 2004; Gibbs, 1988; Jayawardana, Hewagamage, Hirakawa, 2001), bu tanmlarn örencilerin aktif örenmenin örencilerin analiz etme, deerlendirme, yorumlama frsat veren etkinlikler olduu saladn vurgulamaktadr. Ayrca AAHE, ACPA, NASPA (1998) kurumlarnn

188 167 ortak çalmas eklinde gerçekletirilen proje sonucunda aktif örenmenin örencileri, örenecei bilgiyi kefetmeye yönlendirildii, onlarn sadece bilgi düzeyi deil uygulama, analiz ve sentez düzeyinde örenmeler gerçekletirdikleri sonucuna ulalmtr. Aratrmada deney ve kontrol grubu örencilerin eletirel düünme becerileri puanlar arasnda.048 düzeyinde anlaml farkllk bulunmutur. Bu deer, bu aratrmann sonuçlarnn yorumlanmsnda anlamllk deeri olarak kabul edilen pc.05 düzeyine oldukça yakn bir deer olmasna ramen yine de anlaml farkllk olutuu kabul edilmektedir. Deney ve kontrol grubu örencilerinin eletirel düünme becerileri puanlar arasndaki farkllamann bu denli az olmasnn nedenlerinden biri örencilerin eletirel düünme becerilerini deerlendirmede yaanan güçlüktür. Çalmada kullanlan ölçek Alkaya (2006) tarafndan Hatay ilinde gelitirilmesine ramen "zmir ilinde yeniden geçerlilii test edilerek çalmada kullanlmtr. 25 eletirel düünme makro ve mikro becerisinden 17 sini ölçen 17 görüme sorusundan olumaktadr. Eer çalmada, tüm becerileri ölçen bir ölçek kullanlsayd daha iyi bir sonuç elde edilebilirdi Öz Yeterlilik nanc' Aratrmada deney grubunda kullanlan aktif örenmeye dayal uygulamalar ile kontrol grubunda uygulanan 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin örencilerin öz yeterlilik inançlarna etkisine belirlemek amacyla öz yeterlilik inanc ölçei kullanlmtr. Fen ve Teknolojiye Güven, Fen ve Teknoloji "le "lgili Zorluklarla Baa Çkabilme, Fen ve Teknoloji Performansna Güven alt faktörlerinden oluan özyeterlilik inanc ölçei öntest ve sontest olarak örencilere uygulanmtr. Aratrma grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknolojiye Güven alt faktörü öntest-sontest puanlar (Tablo ) arasnda anlaml farkn olup olmad kovaryans analizi ile snanmtr. Analiz sonuçlar gruplarn sontest toplam puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olduunu (Tablo ) (p=.048) göstermitir. Deney grubu örencilerinin sontest

189 168 puanlarnn ortalamas ( deney= 54.30), kontrol grubu örencilerini sontest puanlarndan ( kontrol= 51.48) yüksek olduu görülmütür (bu testten alnabilecek puan aral arasndadr). Bu nedenle aktif örenme uygulamalarnn örencilerin Fen ve Teknolojiye Güven alt faktörü bakmndan 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklere göre daha etkili olduu söylenebilir. Aydede ve Keserciolu (2008) tarafndan yaplan aratrmann bulgularda bizim çalmamzda elde ettiimiz bulguyu destekler niteliktedir. Aydede ve Keserciolu (2008) tarafndan aktif örenmeye dayal etkinliklerin ilköretim altnc snf örencilerinin fen bilgisi dersine yönelik özgüvenleri üzerine etkisini belirlemek amacyla yaplan çalmann sonucunda fen ve teknolojiye yönelik özgüvenleri bakmndan özgüven ölçei ifade becerileri ve çalma becerileri alt ölçekleri puanlar açsndan deney grubu lehine (p<.05) anlaml farkllk bulunurken, sosyal beceriler alt ölçei açsndan ise bir farkllk bulunmamtr. Fakat bu çalmada Aydede ve Keserciolu (2008) aktif örenme ile öretmen merkezli geleneksel yöntemi karlatrmtr. Bizim çalmamzda ise aktif örenme ile aktif örenmenin temelinin dayand yaplandrmac örenmeye dayal 2005 program karlatrlmtr. Aydede ve Keserciolu (2008) tarafndan gerçekletirilen çalmann bu yönü de göz ard edilmemelidir. Chang ve Cheng (2007) tarafndan yaplan bir çalmada fen bilgisi dersinde örenci baars ile örenci özgüveni arasndaki ilikiyi aratrmtr. Çalma sonucunda örencilerin (fizik, kimya, biyoloji konularn içeren) baarlar ile özgüvenleri arasnda pozitif iliki olduu sonucuna ulalmtr. Çalmann bu bulgusu dier bir bulgu olan erii testi bulgusuyla karlatrldnda, aktif örenme uygulamalarnn kullanld deney grubu örencilerinin baarlarndaki art onlarn fen ve teknoloji dersine yönelik güven duygularn da artrm olabilir. Deney ve kontrol grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknoloji ile "lgili Zorluklarla Baa Çkabilme alt faktörü öntest-sontest puanlar (Tablo ) arasnda anlaml farkn olup olmad kovaryans analizi ile tespit edilmitir. Analiz sonuçlar gruplarn sontest toplam puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olmadn (Tablo ) (p=.38) göstermitir (bu alt faktörden alnabilecek en düük puan 6 iken en yüksek puan 30 dur). Deney grubu

190 169 örencilerinin sontest puanlarnn ortalamas ( deney= 20.02), kontrol grubu örencilerini sontest puanlarndan ( anlaml bir farkllk bulunmamtr. kontrol= 19.33) yüksek olsa da aralarnda Aratrmann gerçekletirildii eitim-öretim yl sekizinci snf örencilerinde yeni ilköretim fen ve teknoloji programnn uyguland ilk yldr. Aratrmann kontrol grubunda uygulanan 2005 ilköretim fen ve teknoloji program, örencilerin bu öretim programnda belirlenmi olan kazanmlar edinmesini salamak için, yaplandrc örenme yaklamna dayanan bir yaklam izlenmitir. Temeli yaplandrmac örenme kuramna dayanan aktif örenme uygulamalarnn da bu etkinliklerle benzerlik gösterdii söylenebilir. Bu durumdan dolay her iki grupta da yeni bir uygulamann yaplmas, her iki yönteme de alma sürecinde zorluklarla ba etme konusunda ayn tür zorluklarla karlam olabilirler. Thorn (2003) yapt çalma sonucunda örencilerin aktif örenmeye kar bir direnç gösterdiini bulmutur. Keyser (2000) ise aktif örenmenin ilk defa uyguland snf ortamlarnda örenciler, ders süresinin yetmemesi, hazrlk süresinin fazla olmas, aktif örenmeyi uygulamada yaanan zorluklar, büyük snflara ihtiyaç duyulmas ve gerekli malzeme, donanm ve kaynak eksiklii gibi sorunlar yaanabilir (Cook, Hazelwod, 2002). Aratrma sonucunda deney ve kontrol grubu örencilerinin Fen ve Teknoloji ile "lgili Zorluklarla Baa Çkabilme alt faktörü bakmndan birbirlerine yakn puanlar almalarnn nedeni yeni karlatklar her iki uygulamada da benzer sorunlar yaadklarnn göstergesidir. Deney grubu örencileri ile kontrol grubu örencilerinin Fen ve Teknoloji ile "lgili Zorluklarla Baa Çkabilme faktörü bakmndan aralarnda bir farkllk olmamasnn sebebi her iki grupta da öretmenin deimesi olabilir. Dönemin bandan itibaren örenim gördükleri öretmenlerinin deimesi her iki grupta da ayn oranda zorluk oluturmu olabilir. Örnein her iki grupta da eski öretmene özlem duyulmu yeni öretmene direnç gösterilmi olabilir. Dolaysyla, deney ve kontrol grubu örencilerini Fen ve Teknoloji ile "lgili Zorluklarla Baa Çkabilme alt faktörü bakmndan bezer gruplar olmasnn bir dier nedeni ise her iki grubunda farkl öretmende benzer zorluklarla karlamalar olabilir. Bu arada belirtmek gerekir ki, deney grubu örencileriyle deneysel uygulama balamadan 2 hafta önce,

191 170 deneysel uygulamada kullanlacak etkinliklere deney grubu örencilerinin uyum salamalarn kolaylatrmak amacyla asl uygulamadan önceki konularda bir çalma yaplm olmasayd, deney grubu örencilerinin karlaacaklar zorluklarla ba etme puan daha düük bile çkabilirdi. Aratrma grubu örencilerinin özyeterlilik inanc ölçei Fen ve Teknoloji Performansna Güven alt faktörü öntest-sontest puanlar (Tablo ) arasnda anlaml farkn olup olmad kovaryans analizi ile snanmtr. Analiz sonuçlar gruplarn sontest toplam puanlar açsndan gruplama ana etkisinin anlaml (p=.031) olduunu (Tablo ) göstermitir. Deney grubu örencilerinin sontest puanlarnn ortalamas ( deney= 26.15), kontrol grubu örencilerini sontest puanlarndan ( kontrol= 23.83) yüksek olduu görülmütür. Bu nedenle aktif örenme uygulamalarnn örencilerin Fen ve Teknoloji Performansna Güven alt faktörü bakmnda 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklere göre daha etkili olduu söylenebilir. Kennedy (1996) gerçekletirdii çalmasnda, ilköretim örencilerinin akademik özyeterlilik inançlarnn belirlenmesine yönelik gelitirdii modelin matematik özyeterlilik inanc ve öz düzenlemeye yönelik özyeterlilik inanc boyutlarna ek olarak fen özyeterlilik inanc boyutunu da eklemitir. Dolaysyla fen ve teknoloji dersine yönelik öz yeterlilik inanc bireylerin akademik özyeterlilik inançlar için önemli bir deikendir. Farkl bir aratrmada Rajad (2007) probleme dayal örenmenin örencilerin özyeterlilik inançlarna etkisini aratrm, probleme dayal öreneme yönteminin örencilerin biyoloji özyeterliliklerini geleneksel yönteme kyasla olumlu yönde etkisi olduu sonucuna ulalmtr. Bu çalma probleme dayal örenme ile geleneksel örenme yöntemleri kyaslam olmasna ramen bizim çalmamz destekler niteliktedir. Allen (2003) benzer uygulamay kimyaya giri dersi için gerçekletirmitir. Çalma sonucunda aktif örenme çalmalarnn yapld deney grubu örencilerinin performanslarn olumlu yönde etkiledii sonucuna ulalmtr. Aratrmada ayrca deneme ortamnn yapay olarak yaratld fiziki ve psikolojik etkiler sonucunda deneklerin normal koullarda gösteremeyecekleri baz tepkilerden kaynakl etkiler söz konusu olabilir. Buna deneme tepkisi

192 171 denilmektedir. Deney grubunda bulunan örencilerin bulunduu snfta, snf ortamnn deitirilmesi, etkinlikler için bir takm malzemelerin snfa getirilmesi, hazrlanan materyallerin örencilerin ders dndaki vakitlerde de kullanmalarn salamak için snf içinde onlarn istedikleri her zaman kullanabilmelerine frsatnn verilmesi örencilerin fen ve teknolojiye yönelik performanslarn olumlu yönde etkilemi olabilir Eri(i Aratrmada deney grubunda kullanlan aktif örenmeye dayal uygulamalarn ve kontrol grubunda kullanlan 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklerin örencilerin eriilerine etkisini belirlemek amacyla erii testi kullanlmtr. Altm dört maddelerden oluan test, örencilere çalma öncesinde ve çalma sonrasnda uygulanmtr. Bu testlerden elde edilen veriler istatistiksel ilem olarak kovaryans analizi ile snanmtr. Aratrma gruplarnn erii testi öntest-sontest puanlar (Tablo ) açsndan gruplama ana etkisinin anlaml olduu (Tablo ) bulunmutur. Baka bir deyile 59 sorudan oluan testde öntest puanlarna göre deney grubu örencilerin baars % 34 iken bu durum sontest puanlarnda %67 ye yükselmitir. Kontrol grubunda ise örencilerin öntest baar yüzdesi % 33.5 iken sontest uygulamasnda bu durum % 56 ya yükselmitir. Bu sonuca dayanarak aktif örenme uygulamalarnn örencilerin erii baml deikeni bakmnda 2005 ilköretim Fen ve Teknoloji ders programnda yer alan etkinliklere göre daha etkili olduu söylenebilir. Aratrma grubu örencilerinin erii testi toplam puanlarna ek olarak, ayn zamanda bilgi, kavrama ve uygulama düzeyleri puanlar bakmndan da incelenmitir. Örencilerin erii testi bilgi düzeyi puanlar üzerinde yaplan kovaryans analizi sonucunda, aratrma gruplarnn öntest-sontest (Tablo ) erii testi bilgi düzeyi puanlar açsndan (Tablo ) gruplama ana etkisinin (pc.05) anlaml olduu bulunmutur. Aratrma grubu örencilerinin erii testi kavrama düzeyi puanlar üzerinde yaplan kovaryans analizi sonucunda, aratrma gruplarnn öntest-sontest (Tablo ) erii testi kavrama düzeyi puanlar açsndan (Tablo ) gruplama ana etkisinin (pc.05) anlaml olduu bulunmutur. Son olarak örencilerin erii testi uygulama düzeyi

193 172 puanlar bakmndan incelenmi, yaplan kovaryans analizi sonucunda, aratrma gruplarnn öntest-sontest (Tablo ) erii testi uygulama düzeyi puanlar açsndan (Tablo ) gruplama ana etkisinin (pc.05) anlaml olduu bulunmutur. Sonuç olarak aktif örenmeye dayal uygulamalarn kullanld deney grubu örencilerinin erii testi bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarndaki eriilerini artrmada etkili olduu söylenebilir. Aratrmann bu bulgularna benzer bulgulara sahip aratrmalar alanyaznda da mevcuttur. Robinson (2006) üniversite örencileriyle biyolojiye giri dersinde aktif örenme uygulamalarnn 22 sorudan oluan erii testini öntest ve sontest olarak uygulamas sonucunda %44 olarak hesaplanan öntest baar yüzdesi, sontest uygulamalarnda %77 ye yükselmitir. Allen (2003) benzer uygulamay kimyaya giri dersi için gerçekletirmitir. Çalma sonucunda aktif örenme çalmalarn yapld deney grubu örencilerinin performanslarn olumlu yönde etkiledii sonucuna ulalmtr. Fies (2005) ise aktif örenmeye dayal uygulamalardan Snf Cevaplama Sistemi nin örencilerin örenme çktlarn geleneksel yönteme göre daha fazla artrd sonucuna ulamtr. Murdoch ve Guy (2002) ise örencilerin erii düzeylerini baka bir bak açsyla, aktif örenme ortamnda örenci baarsn snf kalabalkl bakmndan incelemitir. Çalma sonucunda ise kalabalk olmayan snfta yer alan örencilerin final snav puan ortalamalarnn, kalabalk grupta örenim gören örencilerine göre anlaml ekilde daha yüksek olduu bulunmutur. Aknolu, Özkarde-Tandoan (2006) probleme dayal aktif örenmenin örencilerin akademik baarlar ve kavram örenmeleri üzerindeki etkisini incelemi, çalma sonunda probleme dayal aktif örenme yönteminin örencilerin baarlarn olumlu yönde etkiledii bulunmutur. Aydede (2006) ise aktif örenme yaklamnn ilköretim altnc snf örencilerinin baarlarn öretmen merkezli geleneksel öretimi göre anlaml ekilde daha fazla artrd sonucuna ulamtr. Deneysel aratrmalarda sklkla gözlenen psikolojide Hawthorn etkisi olarak adlandrlan etki aratrmaya katlan örencileri etkilemi olabilir. Hawthorn etkisi örencilerin deneysel bir sürece katlm olduklarn anlamalaryla baarl olma inançlarn daha fazla artrmalar eklinde gerçekleebilir (Adair, Sharpe, Huynh, 1989). Gerçekleen bu çalmada da Hawthorn etkisinden söz edilebilir. Deney

194 173 grubunda bulunan örencilerin bulunduu snfta, derslerin laboratuar ortamnda gerçeklemesi, etkinlikler için bir takm malzemelerin snfa getirilmesi, hazrlanan materyallerin örencilerin snf içinde onlarn istedikleri her zaman kullanabilmelerine frsat verilmesi, ders dndaki vakitlerde de bir araya gelip çalmalarda bulunmalar örencilere bir deneysel çalmada yer aldklar hissini edinip daha fazla baarl olmak için daha çok çaba göstermeleri bu etkiye sebep olmu olabilir. Deney ve kontrol gruplarnn erii puanlarnda SBS snavlarna hazrlanmak için gerçekletirdikleri snf d uygulamalarnda önemli ölçüde etkili olduu düünülmektedir. Çünkü her iki grupta da dershaneye gitmeyen örenci bulunmamaktadr. Fakat erii testi bilgi düzeyi, (Iekil ), kavrama düzeyi (Iekil ) ve uygulama düzeyi (Iekil ) incelendiinde, bilgi düzeyinden kavrama ve uygulama düzeyine doru kontrol grubu örencilerinin öntest-sontest puanlar arasndaki fark deney grubu örencilerinin öntest sontest puan ortalamalar arasndaki farktan oldukça düüktür. Yani deney grubu örencilerinin uygulama düzeyi öntest sontest puan ortalamalar arasndaki fark kontrol grubu örencilerinden daha yüksektir. Dolaysyla bu sonuca dayanarak aktif örenmenin örencileri üst düzey düünmeye yönlendirdii söylenebilir ÖNERLER Bu bölümde aratrma bulgular çerçevesinde hem bu uygulamaya hem de bu konuda çalma yapmak isteyen aratrmaclara yönelik önerilerde bulunulmutur Uygulay'c'lara Yönelik Öneriler Aktif örenmeye dayal uygulamalarn genel anlamda örencilerin kendi kendine örenme becerilerine, eletirel düünme becerilerine, öz yeterlilik inançlarna ve eriileri etkili olduu görülmütür. Bu sonuçtan dolay yaklamn örenciler üzerinde önemli düzeyde olumlu katklar olduu söylenebilir. Bu

195 174 nedenle ilköretim okullar aktif örenmeye dayal uygulamalarn uygun bir ekilde kullanmaya tevik edilmelidir. Aktif örenme uygulamalarna geçi geleneksel öretime alm örenciler için balangçta oldukça zor bir süreçtir. Aktif örenme uygulamalarna geçi sürecinde örenciler kullanlan yöntemi uygulamaya yönelik direnç gösterebilirler. Bu süreçte öretmen örencilere çok iyi rehberlik etmeli ve onlar baarmaya yönelik cesaretlendirmeli, etkinlikleri baarl bir ekilde uygulamaya tevik etmelidir. Aktif örenme uygulamaya yeni balayan öretmenler, uygulamann ilk aamalarnda örencilerin seviyelerine göre basit etkinliklerden örencilerin ya ve düzeylerine uygun daha karmak, üst düzey düünme becerilerine yönelik etkinliklere geçmelidir. Bu ekilde örencilerin etkinliklere uyum salamas daha kolay salanabilir. Aktif örenme konusunda dikkat edilmesi gereken bir dier nokta ise örencilerin, etkinliklerin oyun ksm üzerinde daha fazla durup akademik boyutunu göz ard etmeleri olabilir. Öretmenin bu durumda iyi bir rehber olup örencilerini kendi örenmelerinin iyi birer denetimcisi olmaya tevik etmelidir. Aratrmada sekizinci snf örencileriyle çallmtr. Sekizinci snf örencilerinin SBS snavna yönelik kayglar fazla olduundan dolay, aktif örenme uygulamalarna ilk balanld sralarda bu tür etkinliklerin kendileri için zaman kayb olduu düüncesine kapldklar gözlenmitir. Fakat pes etmeyip etkinlikleri uygulamaya devam ettiklerinde, bu etkinliklerin kendileri için önemini yine kendilerinin fark ettikleri ve etkinlikleri büyük bir hevesle uyguladklar gözlenmitir. Dolaysyla, bu konuda öretmenlere büyük görev dümektedir. Bu konuda öretmenlerin örencilerin SBS snav kayglarnn farknda olup örencilerin kayglarn azaltc telkinlerde bulunmaldrlar. Aktif örenme uygulamalar srasnda örencinin hangi konuyu neden örendiinin farknda olmas büyük önem tamaktadr. Fakat baz örencilerin özellikle ilk uygulamalar esnasnda, dersin hedeflerini derinlemesine edinemedikleri görülmütür. Bu nedenle öretmen örenme sürecinde örencileri iyi gözleyip onlarn eksik edindikleri hedef ve davranlar kazanmalar için destek olmaldr.

196 175 Aktif örenme uygulamalar esnasnda zaman kaybn önlemek amacyla ders srasnda kullanlacak malzemeler ve materyaller öretmen ve örenciler tarafndan ders öncesinde hazrlanmaldr. Ayrca ders srasnda kullanlacak çalma katlar vb. dier materyellerin örencilere hzl bir ekilde datlmas öretmenin ders srasnda zaman kazanmasna yardmc olacaktr. Aktif örenme uygulamalar örencilere, kendi örenmesinin sorumluluunu alma, öretmen rehberliinde çalma, zaman zaman okul dnda da arkadalaryla buluup ortak çalmalar yapma gibi bir takm görevler verdii için, örenci velisinin bu yaklama yönelik tutumu da yaklam da dersin baars açsndan önemlidir. Bu nedenle aktif örenme sürecinde ve özellikle aktif örenmeye ilk geçi sürecinde velilerle toplantlar yaplmal, yaplacak çalmalar hakknda ebebeynler bilgilendirilmelidir. Onlarn çocuklarna nasl yardmc olabilecekleri açklanmaldr. Aktif örenme uygulamalarnn snf ortamnda uygulanmas esnasnda baz örenciler kendi örenmelerinin sorumluluunu almak istemeyebilirler. Öretmenin snfta yapaca her eyi söylemesi sonucunda daha kolay baarya ulaabileceini düünen örenciler aktif örenme uygulamalarn zorlayc bulabilirler. Bu durumda bu anlaya sahip örencilere derse katlma frsatlar verip, yaptklar ilerde destekleyerek, üreterek örenmenin zevkini tatmalar salanmaldr. Aratrma srasnda kullanlan deerlendirme çalmalar srasnda özellikle, örencilerin birbirlerini deerlendirmeleri esnasnda, duygusal anlamda kendisine yakn hissettii arkadana yüksek puan, aralarnda sorun bulunan arkadalarna düük puan vererek objektif bir deerlendirme yapmadklar gözlenmitir. Bu durumda örencilere deerlendirme çalmalarnn amac ve önemi ayrntl bir ekilde açklanmaldr. Bu çalmada aktif örenme uygulamalarnn örencilerin eletirel düünme becerilerine etkisi aratrlmas esnasnda eletirel düünme becerileri sadece Fen ve Teknoloji dersinde uygulanmas eklinde gerçekletirilmitir. Örencilerinin fen ve teknoloji dersine yönelik eletirel düünme becerileri eletirel okuma, eletirel yazma ve eletirel dinleme seçmeli derslerinin konulmasyla birlikte incelenebilir.

197 Ara(t'rmac'lara Yönelik Öneriler 1. Gerçekletirilen çalma 30 ders saati ile snrl tutulmutur. Aktif örenme konusunda örencilerin bilgiyi yaplandrma ekilleri, kendi kendine örenme, eletirel düünme ve öz yeterlilik inanc üzerindeki deiimi ve bu becerilerin gelimesinde önemli olan faktörler incelenebilecek ekilde 1 ya da 2 yar yl süreyle daha uzun süreli aratrmalar gerçekleebilir. Ayrca bu çalma, Maddenin Halleri ve Is ile Canllar ve Enerji "likileri üniteleri dndaki dier konularda gerçekletirilebilir. Ayrca bu çalma sekizinci snf örencileri ile gerçekletirilmitir. Yaplacak dier çalmalar farkl kademelerdeki örenciler için yeniden uygulanabilir MEB program yaplandrmac örenmeye dayal olsa da snfta bulunan tün örenciler ders kitebnda bulunan etkinlikleri gerçekletirmek durumunda olduklarndan kendi örenmelerinin sorumluluunu tam olarak alamayabilirler. Aktif örenmede ise örenci konuyu nasl öreneceine kendisi karar verdii için ve snfta ayn etkinlikle örenmek isteyen örencilerin bir araya gelerek oluturduu farkl etkinliklerin yer almas örenilecek olan konunun farkl yönlerinin kefedilmesini kolaylatrabilir. Dolaysyla yaplacak dier çalmalarda aktif örenmenin örencilerin örenme sorumluluklarna etkisi aratrlabilir 3. Aktif örenme uygulamalar asl çalma öncesinde deney grubu örencilerinin bu etkinliklere uyumunu salamak amacyla asl uygulamadan 2 hafta öncesinde deney grubu örencileriyle asl uygulamada kullanlacak etkinliklere benzer etkinlikler gerçekletirilmitir. Bu süre örencilerin yeni programa yönelik uyumlarn salamak amacyla daha uzun tutulabilir. Veya yeni öretmene uyumu salamak amacyla kontrol grubunda da aratrma ünitesi öncesindeki konularda çalmalara balanabilir. 4. Aktif örenme çalmalar srasnda mümkün olduunca tüm konular somutlatrlmaya çallm, örencilerin örenecei konuyu en iyi nasl örenebileceine mümkün koullar çerçevesinde kendisinin karar vermesi salanm ve kendisiyle ayn ekilde örenmeye niyetli arkadalaryla grup oluturarak örenmeye tevik edilmitir. Fakat örenciler bu örenme eklini bir tek Fen ve Teknoloji dersinde gerçekletirmilerdir. Mümkünse tüm derslerde veya en azndan birkaç derste bu yöntemin uygulanmas durumunda daha açklayc sonuç elde edilebilecektir.

198 Aktif örenmenin örencilerin motivasyonlarna, öz düzenleme becerilerine etkisi ve bu deikenler arasndaki iliki yaplacak aratrmalarda incelenecek baml deikenler olabilir.

199 178 KAYNAKÇA Açkgöz,-Ün, K, (2003). Etkili Ö6renme ve Ö6retme. (Beinci Bask). "zmir: Kanylmaz Matbaas Açkgöz-Ün, K. (2004). Aktif Ö6renme. "zmir: Eitim Dünyas Yaynlar Adair, J. G., Sharpe, D. ve Huynh, C. L. (1989). Hawthorne Control Procedures in Educational Experiments: A Reconsideration of Their Use and Effectiveness. Review of Educational Research. 59(2) Akar, C. (2007). "lköretim Örencilerinde Eletirel Düünme Becerileri. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Akgün, I. (2001). Fen Bilgisi Ö6retimi. (Yedinci Bask). Giresun: Pegema Yaynclk Aknolu, O. ve Özkarde-Tandoan, R. (2007). The Effects of Problem- Based Active Learning in Science Education on Students Academic Achievement, Attitude and Concept Learning. Eurasia Journal of Mathematics. Science & Technology Education. 3(1) Akkurt, N. D. (2007). Aktif Örenme Tekniklerinin Lise 1. Snf Örencilerinin Ekoloji ve Çevre Kirlilii Konusunu Örenme Baarlarna ve Çevreye Yönelik Tutumlarna Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü. Akpnar, E., Aydodu, B. ve Yldz, E. (2008). Fen Bilgisi Ö6retmen Adaylar'n'n Kendi Kendilerine Ö6renmeye Haz'r Olu( Düzeylerinin ncelenmesi. "nternational Conference on Educational Sciences ICES Temmuz cilt Akpinar, E. ve Ergin, Ö. (2005). Yapilandirmaci Kuramda Fen Öretmeninin Rolü. lkö6retim Online Dergisi. 4(2).54-65

200 179 Akyldz-Anl, R. (2008). Snf Yönetiminde Aktif Örenme Yöntemlerinin Uygulamas (Kimya Eitimi Örnei), Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi, Eitim Bilimleri Enstitüsü, "stanbul Alabay, E. (2006). "lköretim Okulöncesi Öretmen Adaylarnn Fen "le "lgili Öz Yeterlik "nanç Düzeylerinin "ncelenmesi. Yeditepe Üniversitesi E6itim Fakültesi Dergisi (EDU7). 2(1) Alkaya, F. (2006). Eletirel Düünme Becerilerini Temel Alan Fen Bilgisi Öretiminin Örencilerin Akademik Baarlarna Etkisi. Doktora Tezi. Mustafa Kemal Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay Allen, D. A. (2003). The Development and Assessment of an Active Learning Environment: cacl2. Concept Advancement through Chemistry Laboratory-Lecture. Doktora Tezi. Kuzey Kaliforniya Üniversitesi. UMI Number: American Association for Higher Education (AAHE), American College Personnel Association (ACPA) ve National Association of Student Personnel Administrators (NASPA) (1998). Powerful Partnerships: A Shared Responsibility For Learning. Washington. DC: Author Ashton-Hay, Sally (2006) Constructivism and Powerful Learning Environments: Create Your Own!. 9th International English Language Teaching Convention "The Fusion of Theory and Practice. (May ). Middle Eastern Technical University - Ankara. Turkey. Mart 2009) Aydede, M. N. (2006). "lköretim Altnc Snf Fen Bilgisi Dersinde Aktif Örenme Yaklamn Kullanmann Akademik Baar, Tutum Ve Kalclk Üzerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Aydede, M. N, ve Keserciolu, T. (2008). Aktif Ö6renmeye Dayal' Etkinliklerin Ö6rencilerin Fen Bilgisi Dersine Yönelik Özgüvenlerine Etkisi. VII. Ulusal Snf Öretmenlii Eitimi Sempozyumu. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi. Çanakkale /Türkiye

201 180 Aydede, M. N, ve Keserciolu, T. (2009). lkö6retim Ö6rencilerinin Kendi Kendine Ö6renme Becerilerinin De6erlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 36, Aydn, A. (1999). S'n'f Yönetimi. Ankara: An Kitabevi Aydn, A. (2001). Geli(im ve Ö6renme Psikolojisi. "stanbul: An Kitabevi Aydn, G., Balm, A. G. (2005). Yaplandrmac Yaklama Göre Modellendirilmi Disiplinler Aras Uygulama: Enerji Konularnn Öretimi. Ankara Üniversitesi E6itim bilimleri Fakültesi Dergisi, 38(2), Baessa, Y., Chesterfield, R.. ve Ramos, T. (2002). Active learning and democratic behavior in Guetamalan Rural Primary Schools. British Association for International and Comperative Education. 32(2), Baker, T. R. ve White, S. H. (2003). The Effects of G.I.S. on Students' Attitudes, Self-efficacy and Achievement in Middle School Science Classrooms. Journal of Geography.102(6) Balm, A. G. ve Mutlu, M. (2005). "lköretim Fen ve Teknoloji Snflarnda Örenme-Öretme Yaklamlar. M. Aydodu. T. Keserciolu (Ed.) lkö6retimde Fen ve Teknoloji Ö6retimi. (s ). Ankara: An Yaynclk Ballard, D. A. (2007). Motivation, Self Efficacy and Learning Strategies of Stdents Enrolled in Principles of Biology at Angelo State University. Yüksek Lisans Tezi. Angelo State Üniversitesi Fen bölümü. UMI num: Bandiera, M. ve Bruno, C. (2006). Active/cooperative Learning in Schools. Journal of Biological Education Bandura, A. (1977) Self Efficacy: Towards A Unifying Theory Of Behavioural Change. Psychological Review. 84, Bandura, A. (1994). Self-efficacy. (Ed:Ramachaudran. V. S.) Encyclopedia of Human Behavior. 4, 71-81

202 181 Bandura, A. (2004). Swimming Against the Mainstream: The Early Years from Chilly Tributary to Transformative Mainstream. Bahavior Research and Therapy. 42, Barak, M. ve Dory, J. Y. (2004). Enhancing Undergraduate Students Chemistery Understanding Through Project Based Learning in an IT Environment < ( 19 Eylül 2004) Balm, A. G., Keserciolu, T., "nel, D., Evrekli, E. (2009). Fen Öretmen Adaylarnn Yaplandrmac Yaklama Yönelik Görülerinin Farkl Deikenler Açsndan "ncelenmesi. On Dokuz May's Üniversitesi E6itim Fakültesi Dergisi. 27, Belcheir, M.J. (2003). Active learning in and out of the classroom: Results from the National Surway of Student Engagement Research Report No: BSU-RR-2003 Benbow, A. ve Mably, C. (2002). Science Education for Elemantary Teachers. Wadsworth Yaynlar. Canada Bereiter, C. (1994). Implications of postmodernism for science. or. Science as progressive discourse. Educational Psychologist. 29(1), 3-12 Bkmaz, F. (2004). Snf öretmenlerinin fen öretiminde öz yeterlilik inanc" ölçeinin geçerlik ve güvenirlik çalmas. Milli E6itim Dergisi. Say:161 Binbaolu, C. (1978). Ö6renme Psikolojisi. Matbaas. Ankara: Kadolu Biggs, J. (2003) Teaching for Quality Learning. (2. bask). Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Yaynclk Boden, C. J. (2005). An Exploratory Study of The Relationship Between Epistemological Beliefs And Self-Directed Learning Readiness. Doktora tezi. Kansas State Üniversitesi. Manhattan. Kansas

203 182 Bonwell, C. C. ve Eison, J. A. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom. George Washington Universitesi. Higher Education Report No:1 /2a/15/f8.pdf (24 Mart 2006). Borich, G. D. (2004). Effective Teaching Methods. New Jersey: Upper saddle River Bozkurt, O., Orhan, A. T., Keskin, A.ve Mazi, A. (2008). Fen ve teknoloji dersinde ibirlikli örenme yönteminin akademik baarya etkisi. Türkiye Sosyal Ara(t'rmalar Dergisi. Yl: 12, S: 2 Broad, M., Matthews, M. ve Mcdonald, A. (2004). Accounting education through an online-supported virtual learning environment. Active Learning in Higher Education. 5(2); Brown, S. A. ve Miller, D. E. (1996). The Active Learner: Successful Study Strategies (2nd ed.). Los Angeles: Roxbury Publishing Company Buchberger, F. (2001). Active Learning in Powerful Learning Environments. (Haziran 2006). Bugelski, B. R. (1971). The Psychology of Learning Applied to Teaching. New York: Bobbs-Merrill Bulut, P. (2005). Okulöncesinde Aktif Örenme Modelinin Uygulanabilirlii (Elaz "li Örnei). Yüksek lisans tezi. Frat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Burbach, M. E., Matkin, G. S. ve Fritz, S. M. (2004). Teaching critical thinking in a introductory leadership course utilizing active learning strategies: a confirmatory study. College Student Journal. 38(3);

204 183 Burke, L. A. ve Williams, J. M. (2008). Developing Young Thinkers: An "ntervention Aimed to Enhance Children s Thinking Skills. Thinking Skills and Creativity Bursens, P. ve Loon, P. V. (2007). Multilevel Simulation Games in EU Studies. Powerful Learning Environments in Political Science?. European Union Studies Association Tenth Biennial International Conference. May Montreal. Canada. Büyüköztürk, I., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, I. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Ara(t'rma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Büyüköztürk, I. (2002a). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek gelitirmede kullanm. E6itim Yönetimi Dergisi, 32, Büyüköztürk, I. (2002b). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitab'. Ankara: PegemA Yaynclk Campbell, K. (1999). The Web: Design For Active Learning. Alberta Üniversitesi: Academic Technologies for Learning. (21 Iubat 2009). Carbonaro, A. (2003). Personalization Mechanisms for Active Learning in a Distance Learning System. International Conference on Simulation and Multimedia in Engineering Education Ciritli, T. E. (2006). "lköretim 4. ve 5. Snf Öretmenlerinin Aktif Öretim Metodunu Alglama ve Snflarnda Uygulama Durumlarnn "ncelenmesi. Selçuk Üniversitesi. Sosyal Bilimleri Enstitüsü. Chang, C. Y. ve Cheng, W. Y. (2007). Science Achievement and Students' Self-confidence and Interest in Science: A Taiwanese Representative Sample Study'. International Journal of Science Education. 1 18

205 184 Chickering, A. ve Gamson, Z. F. (1987). Seven Principles For Good Practice. AAHE Bulletin 39: (22 Iubat.2009) Cohen, L., Manion, L. ve Morrison, K. (2000). Research Methods in Education.14. (5.Bask). London: Routledge & Falmer Pres Cook, E. D. ve Hazelwood, A. C. (2002). An Active Learning Strategy Fort He Classroom- Who Wants To Win Same Mini Chips Ahoy?. Journal of Accounting Education. v:20 ss: Cratty, B. J. (1971). Active Learning: Games to Enhance Academic Abilities. Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice-Hall. Çakr, M. A. ( 2007). Sosyal Bilisel Örenme Kuram. A. Kaya (Ed.). E6itim Psikolojisi (s ). Ankara: PegemA Yaynclk Çava, B. ve Keserciolu, T. (2005). ROSE Projesi Uygulamalar' Eitimde iyi örnekler konferans Ocak Sabanc Üniversitesi. "stanbul Çetin, B. (2007). Yeni "lköretim Program (2005) Uygulamalarnn "lköretim 4. Ve 5. Snf Örencilerinin Çalma Alkanlklar "le Öz- Yeterliliklerine Etkisi ve Örencilerin Program Hakkndaki Görüleri. Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Dawkins, L. M. (2007). The Influence of Classroom Experiences on Community College Students Self Efficacy. Attitude and Future Intentions. Doktora Tezi. Missouri-St Üniversitesi. Umi Num: De Leng, B.A., Dolmans, D.H.J.M., Jöbsis, B., Muijtjens, A.M.M. ve van der Vleuten, C.P.M (2009). Exploration Of An E-Learning Model To Foster Critical Thinking On Basic Science Concepts During Work Placements. Computers and Education. 53, 1 13 Dearn, J. M. (1996). Facilitating Active Learning In Introductory Science Classes. Different Approaches: Theory and Practice In Higher

206 185 Education. Proceedings HERDSA Conference. Perth. Western Australia. (4 Ocak. 2009) Demir, K.M. (2006). "lköretim Dördüncü Ve Beinci Snf Örencilerinin Sosyal Bilgiler Derslerinde Eletirel Düünme Düzeylerinin Çeitli Deikenler Açsndan "ncelenmesi. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Demirba, M. ve Yabasan, R. (2006). Fen Bilgisi Öretiminde Sosyal Örenme Teorisine Dayal Öretim Etkinliklerinin. Örencilerin Bilimsel Tutumlarna Olan Etkisinin "ncelenmesi. Milli E6itim Dergisi. 170, Demirba, M. ve Yabasan, R. (2004). Fen Bilgisi Ö6retiminde ç Görüsel Ö6renmeyi Gerçekle(tiren Ö6rencilerdeki Bilgilerin Kal'c'l'6' Üzerine Bir Ara(t'rma. XIII. Eitim Bilimleri Kongresi. Malatya Demirci, C. (2003). Etkin Örenme Yaklamnn Eriie Etkisi. Hacettepe Üniversitesi E6itim Fakültesi Dergisi. 25, Demirku, N. (1999). Fen Bilgisinde Öretim Yöntemleri Ve Uygulamalarnn Verimli Hale Getirilmesi. D.E.Ü. Buca E6itim Fakültesi Dergisi Özel Say'. 11, Yaynclk Demirel, Ö. (1999). Ö6retme Sanat'. (8. Basm). Ankara: Pegem A Demirel, Ö. (2005). Öretimde Planlama ve De6erlendirme Ö6retme Sanat'. Ankara: PegemA Yaynclk Diffy, D. ve Sassman, C. (2002). Project-Based Learning With Young Ch'ldren. Heineman Yaynlar. USA Doanay, A. ve Kara, Z. (1995). Düünmenin Boyutlar: Program ve Öretim "çin Bir Model. Ç. Ü. E6itim Fakültesi Dergisi. 1(11):25-38

207 186 Doanay, A. (2002). Etkin vatandalk için düünme becerilerinin öretimi C. Öztürk ve D. Dilek (Ed.). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Ö6retimi (s ). Ankara: PegemA Yaynclk Dodge, B. Active Learning on the Web. Mays 2005) Doru, M. ve Kyc, F. B. (2005). Fen Eitiminin Zorunluluu. Aydodu ve Keserciolu (Ed). lkö6retimde Fen ve Teknoloji Ö6retimi (s, 1-8). Ankara: An Yaynclk Dufresne, J. R., Gerace, W. J., Leonard, W. J., Mestre, J. P. ve Wenk. L. (1996). Classtalk: A Classroom Communication System for Active Learning. Journal of Computing in Higher Education. 7, Duy, B. (2007). Güdülenme ve Bireysel Farkllklar. A. Kaya (Ed.). E6itim Psikolojisi ( ). Ankara: PegemA Yaynclk Ekinci, N. (2005). "birliine dayal örenme. Ö. Demirel (Ed.). E6itimde Yeni Yönelimler (93-109). Ankara: PegemA Yaynclk Erden, M. ve Akman, Y. (2007). E6itim Psikolojisi (Geli(im-Ö6renme- Ö6retim). Ankara: Arkada Yaynevi Euge`ne, C. (2006). How To Teach At The University Level Through An Active Learning Approach? Consequences For Teaching Basic Electrical Measurements. Measurement. 39(10) (10 Haziran. 2006). Ergin, Ö. ve Akpnar, E. (2005). Yaplandrmac Kuramda Fen Öretmeninin Rolü. lkö6retim-online. 4(2) (24 Nisan 2009). Esler, W. K. ve Esler, M. K. (2000). Teaching Elementary Science A Full Spectrum Science Instruction Approach (8th edition). Belmont: Wadsworth Yaynclk

208 187 Facione, P., Giancarlo, C., Facione, N. ve Gainen, J. (1995). The Disposition Toward Critical Thinking. Journal of General Education.44(1) Felder, R. M. ve Brent, R. (1996). Navigating the Bumpy Road to Student-Centered Instruction. College Teaching. 44(2), Fer, S. ve Crk, ". (2006). Öretmenlerde ve Örencilerde. Yaplandrmac Örenme Ortam Ölçeinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalmas Nedir? Yeditepe Üniversitesi E6itim Fakültesi Dergisi 2(1) (20 mays 2009) Fies, C, (2005). Classroom Response Systems: What Do They Add To An Active Learning Environment. Doktora Tezi. Texas Üniversitesi. Austin Fisher, A. (1991). Teaching Thinking. (Ed: M. C. Coles ve W. D. Robinson). London: Bristol Classical yaynclk Foyle, H. C. (1995). Interactive Learning in the Higher Education Classroom. Cooperative, Collaborative and Active Learning strategies. Excellence in the Academy. The NEA Professional Library Higher Education Series Fraenkel, J. R. ve Wallen, N. E. (2003). How To Design And Evaluate Research in Education. (5th edition). Boston: McGraw-Hill Gedeon, R. (1997). Enhancing a Large Lecture with Active Learning. Research Strategies. 15(4) Gibbs, G. (1988). Learning by Doing: a Guide to Teaching and Learning Methods. London: Further Education Unit. ( 10 Mart 2007) < Griffiths, Y. ve Ursick, K. (2004). Using Active Learning to Shift Habits of Learning in Health Care Education. Internet Journal of Allied Health Sciences and Practice. 2(2) Gökçe, E. (2004). "lköretimde Aktif Örenme Sürecine "likin Örenci ve Öretmen Görüleri. Akdeniz Üniversitesi E6itim Fakültesi Dergisi. Say:1

209 188 Gücüm, B. ve Kaptan, F. (1992). Dünden Bugüne "lköretim Fen Bilgisi Programlar ve Öretim. Hacettepe Üniversitesi E6itim Fakültesi Dergisi Gürdal, A., Sahin, F. ve Çaglar, A.. (2001). Fen E6itimi (lkeler. Stratejiler ve Yöntemler). "stanbul: Marmara Üniversitesi Yayn Greenlaw, S. ve DeLoach, S. (2003). Teaching Critical Thinking With Electronic Discussion. The Journal of Economic Education. 34(1) Hamurcu, H., Günay, Y. ve Özylmaz-Akamca, G. (2005a). Fen Bilgisi ve Snf Öretmenlii Anabilim Dal Örencilerinin Eletirel Düünme Eilimi Profilleri, E6itim Ara(t'rmalar'. 20, Hamurcu, H., Öylmaz-Akamca, G., Günay, Y. (2005b). Snf Öretmenlii ve Fen Bilgisi Öretmenlii Anabilimdal Örencilerinin Eletirel Düünme ile "lgili Görüleri, Ondokuz May's Üniversitesi E6itim Fakültesi Dergisi, 20,12-25 Harmin, M. (1994). Strategies to Inspiring Active Learning Strategy. Inspring Stretegy Enstitue Harold, M. (1996). Preparing Students To Participate "n An Active Learning Environment. Advances in Physiology Education. 15(1) Hewitt-Taylor, J. (2001). Self-Directed Learning: Views Of Teachers And Students. Journal of Advanced Nursing. 36(4) Hoban, J. D., Lawson, S. R., Mazmanian, P. E., Best, A. M. ve Seibel, H. R. (2005). The Selfdirected Learning Readiness Scale: A Factor Analysis Study. Med Educ Howe, A. C. ve Stubbs. H. S. (1997). Empowering Science Teachers: A Model for Professional Development. Journal of Science Teacher Education.. 8(3)

210 189 "nan, H. (2003). "lköretim Birinci Snfta Aktif Örenme Stratejilerinin Kullanmnn Örenci Baarsna Etkisi Yüksek Lisans Tezi. Uluda Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. "srael, E. (2007). Özdüzenleme Eitimi, Fen Baars ve Özyeterlilik. Doktora tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi. Eitim Bilimleri Enstitüsü. "zmir "man, A., Baytekin, Ç., Balkan, F., Horzum, M. B. ve Kyc, M. (2002). Fen Bilgisi Eitimi ve Yapsalc Yaklam. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET. 1(1). 7 Jayawardana, C., Hewagamage, K. P. ve Hirakawa, M. (2001). Personalization Tools For Active Learning In Digital Libraries. The Journal of Academic Media Librarianship. 8(1). - Kabasakal-Topcu, Z. (2007). Bilgi "leme Kuram. A. Kaya (Ed.). E6itim Psikolojisi (s ). Ankara: PegemA Yaynclk Kaloç, R. (2005). Orta Öretim Kurumu Örencilerinin Eletirel Düünme Becerileri ve Eletirel Düünme Becerilerini Etkileyen Etmenler. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Kanet, J. J. ve Barut, M. (2003). Problem-Based Learning For Productions and Operations Management. Decision Science Journal of Innovative Education. 1(1): Kaptan, F. (1998). Fen Bilgisi Ö6retimi. Ankara:An Yaynclk. Kara, Y. ve Özgün-Koca, S. A. (2004). Bulu Yoluyla Örenme ve Anlaml Örenme Yaklamlarnn Matematik Dersinde Uygulanmas. lkö6retim Online. 3(1) Karadeniz, A. (2006). Liselerde Eletirel Düünme Eitimi. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü.

211 190 Karasar, N. (2003). Bilimsel Ara(t'rma Yöntemi. (12. Basm). Ankara: Nobel Yaynclk Kass, H. ve Mcdonald, A. E. (1998). The Learning Contribution of Student Self-Directed Building Activity in Science. Science Education. 83: Kaya, A. (2007). Edimsel Koullanma. A. Kaya (Ed.). E6itim Psikolojisi (s ). Ankara: PegemA Yaynclk Kazanc, O. (1989). E6itimde Ele(tirici Dü(ünme Ö6retimi. G.Ü. Eitim Fakültesi Ankara: Kazanc Hukuk Yaynlar. No:70. Kell, C. ve Deursen, R.V. (2003). Does Problem Based Curriculum Develop Life long Learning Skills inundergraduete Students. Physiothreapy. 89 (9) Kember, D., Leung, D. Y. P. ve Mcnaught, C (2008). A Workshop Activity To Demonstrate That Approaches To Learning Are "nfluenced By The Teaching And Learning Environment. Active Learning in Higher Education. 9; 43 Kennedy, H. L. (1996). Science Learning: A Self-Efficacy Study "n Higher Education. Doktora Tezi. Eitim Fakültesi. South California Üniversitesi Umi No: Ketelhut, D. J. (2006). Do Students With Higher Self-Efficacy Exhibit Greater And More Diverse Scientific "nquiry Skills: An Exploratory "nvestigation "n "River City." A Multi-User Virtual Environment. Doktora tezi. Harvard Üniversitesi, Eitim Bilimleri Fakültesi. UM" Num: Keyser, M. W. (2000). Active Learning And Cooperative Learning: Understanding The Difference And Using Both Styles Effectively. Research Strategies

212 191 Klç, A. (2007). Probleme Dayal Dergisi.15(2): Örenme. Kastamonu E6itim Kimonen, E. ve Nevalainen, R. (2005). Active Learning "n The Process Of Educational Change. Teaching And Teacher Education Koç, G. (2000). Etkin Örenme Yaklamnn Eitim Ortamlarnda Kullanlmas. Hacettepe Üniversitesi E6itim Fakültesi Dergisi Korkmaz, H. (2004). Fen ve Teknoloji E6itiminde Alternatif De6erlendirme Yakla('mlar. Ankara: Yeryüzü Yaynevi. Korkmaz, H. ve Kaptan, F. (2002). Fen Eitiminde Proje Tabanl Örenme Yaklamnn "lköretim Örencilerinin Akademik Baar. Akademik Benlik Kavram Ve Çalma Süreçlerine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi E6itim Fakültesi Dergisi. 22, Koray, Ö., Köksal, M. S., Özdemir, M.. ve Presley, A. ". (2007). The Effect Of Creative And Critical Thinking Based Laboratory Applications On Academic Achievement And Science Process Skills. lkö6retim Online. 6(3) Lee, J. A. N. (1999). Incorporating Active-Learning nto A Web- Based Ethics Course. 29th Annual Frontiers "n Education Conference Proceedings. San V:2. Pp:12D6/19-12D6/24 Leona, S. (1997). A Little Constructive Criticism Of Constructivism. Critique Of D. C. Phillips. How. Why. What. When. And Where: Perspectives On Constructivism "n Psychology And Education. Issues "n Education. Educational Psychology. 3(2) Liu, M. (2004). Examining The Performance And Attitudes Of Sixth Graders During Their Use Of A Problem-Based Hypermedia Learning Environment. Computers In Human Behavior. 20 (3) Lowry, C. M. (1989). Supporting And Facilitating Self-Directed Learning. (Ocak 2006)

213 192 Lunenberg, M. L. ve Volman. M. (1999). Active Learning: Views And Actions Of Students And Teachers "n Basic Education. Teaching And Teacher Education Mabrouk, P. A. (2005). Addressing Faculty Objections To The "mplementation of Active Learning Strategies In The Analytical Chemistry Course. Abcs Of Teaching Analytical Science. 383: Marbach-Ad1, G. Sokolove, P. G. (2002). The Use Of And In- Class Writing To Facilitate Student Instructor Interaction "n Large-Enrollment Traditional And Active Learning Classes. Journal of Science Education And Technology. 11(2) Mattson, K. (2005). Why Active Learning Can Be Perilous To The Profession. Academe. 91(1) Mcmanus, E. S. ve Sieler, P. A. (1998). FreedomtTo Enjoy Learning in The 21st Century: Developing an Active Learning Culture in Nursing. Nurse Education Today. 18 (4) MEB (Milli Eitim Bakanl) (2006). lkö6retim Fen ve Teknoloji Dersi (6, 7 Ve 8. S'n'flar) Ö6retim Program'. Millî Eitim Bakanl Talim ve Terbiye Kurulu Bakanl Ankara www. meb.gov.tr (Mays, 2007) Mecit, Ö. (2006). The Effect Of 7e Learning Cycle Model On The Improvement Of Fifth Grade Students Critical Thinking Skills. Doktora Tezi. Orta Dou Teknik Üniversitesi. Orta Öretim Fen Ve Matematik Alanlar Eitimi Bölümü. Meyers, C. ve Jones, T.B. (1993) Promoting Active Learning Strategies for the College Classroom. San Francisco: Jossey-Bass Yaynclk Moursound, D. (1999). Project-Based Learning Using nformation Technology. Eugene. OR: Iste Publications.

214 193 Mok, M. M. C. ve Lung, C. L. (2005). Developng Self-Drected Learnng In Student Teachers. International Journal of Self-Directed Learning. 2(1) Murdoch, B. Ve Guy. P. W. (2002). Active Learning in Small and Large Classes. Accounting Education. 11 (3) Muslea, I., Minton. S. ve Knoblock. C. A. (2006). Active Learning With Multiple Views. Journal Of Artiicial Intelligence Research Narciss, S., Proske, A. ve Koerndle, H. (2006). Promoting Self-Regulated Learning "n Web-Based Learning Environments. Computers in Human Behavior. 23(3) Doi: /J.Chb Nicolopoulou. A. (1993). Play. Cognitive Development. And The Social Word: Piaget. Vygotsky. And Beyond Human Development. 36 (1) (Çeviren:Bal. M. T. (2004). Oyun. Bilisel Geliim Ve Toplumsal Dünya: Piaget. Vygotsky Ve Sonras. Ankara Üniversitesi E6itim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 37(2) Nist. L. S.. Holschuh. P. J. (2000). Active Learning Strategies For College Success. London: Ally And Bacon. Norman. G. (2004). What s The Active "ngredient "n Active Learning? Advances in Health Sciences Education Oladoke. A. O. (2006). Measurement Of Selfdirected Learning "n Online Learners. Doktora tezi. Capella University UM" Num: Onderwell, S. ve Turner, S. (2005). Active Learning And Preservice Teachers' Experiences "n An Online Course: A Case Study. Journal Of Technology And Teacher Education. 13(1) Önen, F. ve Öztuna, A. (2006). Fen Bilgisi ve Matematik Öretmenlerinin Öz Yeterlik Duygusunun Belirlenmesi. Yeditepe Üniversitesi E6itim Fakültesi E Dergisi (14 Kasm. 2008)

215 194 Özdamar, K. (2004). Paket Programlar ile statistiksel Veri Analizi (5. Bask) Eskiehir: Kaan Kitapevi Özdemir, S. M. (2005). Üniversite Örencilerinin Eletirel Düünme Becerilerinin Çeitli Deikenler Açsndan Deerlendirilmesi. Türk E6itim Bilimleri Dergisi. 3(3):- Özenolu-Kiremit, H. (2006). Fen Bilgisi Öretmenlii Örencilerinin Biyoloji "le "lgili Öz-Yeterlik "nançlarnn Karslatrlmas. Doktora Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Ortaöretim Biyoloji Öretmenlii Bilim Dal. Özkarde-Tandoan, R. (2006). Fen Eitiminde Probleme Dayal Aktif Örenmenin Örencilerin Baarlarna Ve Kavram Örenmelerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü Özmen, H. (2004). Fen Öretiminde Örenme Teorileri ve Teknoloji Destekli Yaplandrmac (Constructivist) Örenme, The Turkish Online Journal of Educational Technology Tojet, 3(1), Article 14, (Haziran, 2009) Özyurt-Eylen, B. (2007). Geliim Konularna Genel Bak. A. Kaya (Ed.). E6itim Psikolojisi (S.1-34). Ankara: Pegema Yaynclk Palmer, D. H. (2005). Sources Of Self-Efficacy "n A Science Methods Course For Primary Teacher Education Students. Research in Science Education. DOI: /S Palut, Z. Ö. (2006). Fen Öretiminde Aktif Örenmenin Kavram Yanlglarn Gidermeye Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü Paul, R., Binker, A. J. A., Martin, D. ve Adamson, K. (1995) Critical Thinking Handbook:High School. Santa Rosa. CA: The Fonudation For Critical

216 195 Thinking ( Based Learning\Why Is PBL Important.Html) (Kasm 2005) Paulson, D., Faust. J, (1998). Active Learning "n The College Classroom. Journal on Excellence in College Teaching. 9 (2) Perkins, C. J. (2007). Toward Making The Invisible Visible: Studying Science Teaching Self-Efficacy Beliefs. Doktora Tezi. Oregon State Üniversitesi. AAT QT=309&Vname=PQD (10 Kasm. 2008) Philips, J. M. (2005). Strategies For Active Learning in Online Continuing Education. The Journal of Continuing Education in Nursing. 36 (2): Presley, M. ve Mccormick, C. B. (1995). Advanced Educational Psychology For Educators, Researchers, and Policymakers. New York: Harper Collins College Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? A Review of The Research. Journal of Engineering Education. 93(3) Powel, E. (2005). Conceptualising And Facilitating Active Learning: Teachers Video-Stimulated Reflective Dialogues. Reflective Practice. 6(3), Rajad, A. M. (2007). The Effects Of Problem Based Learning On Self- Efficacy And Attitudes Of Begining Biology Course. Doktora Tezi. California Los Angeles Üniversitesi. "rvine Umi Num: Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. ("kinci Bask). London: Routledge Falmer. Ravenscroft, S., Buckless, F. A. ve Hassal, T. (1999). Cooperative Learning - A Literature Guide. Accounting Education. 8(2):

217 196 Reid, C. A. (2007). Teacher Interpersonal Behavior: Its Influence On Student Motivation, Self Efficacy Ant Attitude Towards Science. Doktora Tezi. Curtin University of Technology. Science and Mathematics Education Centre. PID No Reio, T. G., Revis, W. (2006). Age And Gender Differences In Self- Directed Learning Readiness: A Developmental Perspective. International Journal of Self-directed Learning, 2(1), Risemberg R. Zimmerman B. J. (1992). Self-Regulated Learning In Gifted Students. Roeper Review. 15(2): Roberts, T. G. ve Dyer. J. E. (2005). The Relationship of Self-Efficacy. Motivation. And Critical Thinking Disposition To Achievement And Attitudes When An Illustrated Web Lecture Is Used In An Online Learning Environment. Journal of Agricultural Education. 46(2) Robison, D. F. (2006). Active Learning in a Large Enrollment Introductory Biology Class: Problem Solving. Formative Feedback and Teaching as Learning. Doktora Tezi. Brigham Young Üniversitesi. Provo Rowan, C. J., Mccourt, C., Bick, D., ve Beake, S. (2007). Problem Based Learning In Midwifery - The Teachers Perspective. Nurse Education Today. 27(2): Russell, A.T., Comello, R. J., Wright, D. E. (2007). Teaching Strategies Promoting Active Learning "n Healthcare Education. Education And Homan Development. 1(1) Saban, A. (2000). Ö6renme-Ö6retme Süreci Yeni Teori ve Yakla('mlar. Ankara: Nobel Yaynevi Sapanc, A. (2007). "nternete Dayal Aratrmalarda Eletirel Düünme Sorunsal: 21. Yüzyl Skolastiine Doru. Sosyal Bilimler Ara(t'rmalar' Dergisi. 2: 56-71

218 197 Saracalolu, S. A., Akamca-Özylmaz, G. ve Yeildere. S. (2006). "lköretimde Proje Tabanl Örenmenin Yeri. Türk E6itim Bilimleri Dergisi. 4(3) Saracalolu. S. A., Yenice. N. (2009). Investigating the Self-Efficacy Beliefs of Science and Elementary Teachers with Respect to Some Variables, Journal of Theory and Practice in Education, 5,2, Sava, B. (2007). Yaplandrmac Örenme. A. Kaya (Ed.). E6itim Psikolojisi (S ). Ankara: Pegema Yaynclk Schunk, D. H., Pajares, F. (2002). The Development Of Academic Self- Efficacy. (Edt: Wigfield Ve Eccles. J). Development Of Achievement Motivation. San Diego: Academic Press. Schneiderx R. M., Krajcik, J., Marx, R. W. ve Soloway, E. (2001). Performance Of Students In Project-Based Science Classrooms On A National Measure Of Science Achivement. Journal of Research Teaching In Science Teaching. 39(5) Seeler, D. C., Turnwald, K. H.. ve Bull, K. S. (1994). From Teaching to Learning. Journal of Veterinary Medical Education. 21(1). Seferolu, S. S. ve Akbyk, C. (2006). Eletirel Düünme Eilimleri Ve Akademik Baar. Çukurova Üniversitesi E6itim Fakültesi Dergisi Seyhan, G. (2003). "lköretim "kinci Kademe 7. Snf Matematik Öretiminde Aktik Örenme Ve Geleneksel Örenme Metotlarnn Karlatrlmas. Yüksek Lisans Tezi. Balkesir Üniversitesi. Fen Bilimleri Enstitüsü. Balkesir. Silberman, M. (1996). Active Learning 101 Strategies to Teach Any Subject. Massachusetts: Allyn & Bacon Silverman, M. (1995). Self-Directed Learning: A Heretical Experiment In Teaching Physics. American Journal Of Physics

219 198 Silva, C. ve Riberis, B. (2006). On Text-Based Mining With Active Learning And Background Knowledge Using SVM Sivan, A., Leung, R. W., Woon, C.C. ve Kember. D. (2000). An Implementation of Active Learning And Its Affect On Quality Of Student Learning. Innovations In Education And Training International. 37(4) Sülün, Y., Kozcu-Çakr, N., Ienler, B. ve Çil. E. (2006). "lköretim Fen Bilgisi Dersinde Bulu Yoluyla Öretimin Örenci Baarsna Etkisinin Belirlenmesi (Mula Örnei). Erzincan E6itim Fakültesi Dergisi. 9(1):51-61 Steele-Dadze, T. E. (2004). Relationship Among Teachers Self- Efficacy, Student Self Efficacy, and Student Performance. Doktora Tezi. Eitim Fakültesi. Rutgers-The State Üniversitesi. New Jersey Stern, D. ve Huber, G. L. (1997). Active Learning for Students and Teachers: Reports from Eight Countries. OECD Sternberg, R. J. ve Williams, W. M. (2002). Educational Psychology. Boston: Allyn-Bacon Song, L. ve Hill. J. R. (2007). A Conceptual Model for Understanding Self- Directed Learning In Online Environments. Journal of Interactive Online Learning. 6(1) Sönmez, V. (2004). Program Geli(tirmede Ö6retmen El Kitab'. Ankara: An Yaynclk. Su, M. Y. ve Huang, W. C. (2006). The Impact of the Socratic Questioning Model on Sixth Graders Critical Thinking Abilities and Dispositions. Chinese Journal of Science Education. 14(5) Süzen, (2007). Aktif Örenme Teknikleriyle Desteklenmi Fen Ve Teknoloji Eitiminin Örenme Ürünlerine Etkisi. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü

220 199 Swank-Day, J. (2004). New Approaches To Teaching High School Ecology. Yüksek Lisans Tezi. Michigan Üniversitesi. Dearborn Iahinel, M. (2005). Etkin Ö6renme. Ö. Demirel (Ed.). E6itimde Yeni Yönelimler ( ). Ankara: Pegema Yaynclk Iahinel, S. (2007). Ele(tirel Dü(ünme. Ankara: Pegema Yaynclk Iaan, H. (2002). Yaplandrmac Örenme. Ya(ad'kça E6itim ; (Iubat. 2007) Tademir, A., Demirba, M. ve Bozdoan, A. E. (2006). Fen Bilgisi Öretiminde "birlikli Örenme Yönteminin. Örencilerin Grafik Yorumlama Becerilerini Gelitirmeye Yönelik Etkisi. G.Ü K'r(ehir E6itim Fakültesi Dergisi. 6(2): Tatar, N., Akpnar, E., Yldz, E., Ergin, Ö. (2009). A Study on Developing a Self Efficacy Scale towards Science and Technology. Eurasian Journal of Educational Research, 36, Tmbl, N. (2008). "lköretim II. Kademe Fen Öretiminde Aktif Örenme Yaklam Ve Drama Teknii Kullanlmasnn Örenci Baarlarna Etkilerinin Karslatrlmas, Mugla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Turgut, F., Baker, D., Cunningam, R. ve Piburn, M. (1997). lkö6retim Fen Ö6retimi. YÖK/Dünya Bankas. Milli Eitimi Gelitirme Projesi. Hizmet Öncesi Öretmen Eitimi. Ankara Thorn, P. M. (2003). Bridging The Gap Between What Is Praised And What Is Practiced: Supporting The Work Of Change As Anatomy & Physiology Instructors Introduce Active Learning In to Their Undergraduate Classrooms. Doktora Tezi. Texas Üniversitesi. Ünal-Keskin, G. ve Orgun, F. (2006). Örencilerin Öz Etkililik-Yeterlilik Düzeyleri "le Baa Çkma Stratejilerinin "ncelenmesi, Anadolu Psikiyatri Dergisi.7,

221 200 Üredi. I Ve Üredi. L. (2006). Snf Öretmeni Adaylarnn Cinsiyetlerine. Bulunduklar Snflara Ve Baar Düzeylerine Göre Fen Öretimine "likin Öz- Yeterlik "nançlarnn Karlatrlmas. Yeditepe Üniversitesi E6itim Fakültesi Dergisi. 1(2) Http// (20 Kasm 2008) Veenman, S., Kenter, B. ve Post, K. (2000). Cooperative Learning In Dutch Primary Classrooms. Educational Studies Walker, S. E. (2003). Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking. Journal of Athletic Training. 38(3): (Mart 2009). Wilke, R. R. (2003). The Effect Of Active Learning On Student Characteristics In Human Physiology Course For Nonmajors. Advance In Physiology Education. 27(4) Yaar. I. (1998). Fen Bilgisi Öretiminde Kullanlan Strateji. Yöntem ve Teknikler. (Ed). I. Yaar. Fen Bilgisi Ö6retimi. Eskiehir: Anadolu Üniversitesi Açköretim Fakültesi Yaynlar Yang, Y. C. ve Chou. H. A. (2008). Beyond Critical Thinking Skills: Investigating The Relationship Between Critical Thinking Skills And Dispositions Through Different Online Instructional Strategies. British Journal of Educational Technology. 39(4) Yenice. N. (2005). "lköretim Fen Ve Teknoloji Öretiminde Laboratuvar Uygulama ve Yöntemleri. (Ed). M. Aydodu. ve T. Keserciolu. lkö6retimde Fen Ve Teknoloji Ö6retimi.( ). Ankara: An Yaynclk Yeilyaprak. B. (2002). Geli(im ve Ö6renme Psikolojisi. Ankara: Pegema Yaynclk Yöndem. A.. Tayl. Z. D. (2007). Bilisel Geliim Ve Dil Geliimi. A. Kaya (Ed.). E6itim Psikolojisi (S ). Ankara: Pegema Yaynclk

222 201 Yurdakul. B. (2005). Yaplandrmaclk. Ö. Demirel (Ed.). E6itimde Yeni Yönelimler (39-65). Ankara: Pegema Yaynclk Yurtluk. M. (2005). Proje Tabanl Örenme. Ö. Demirel (Ed.). E6itimde Yeni Yönelimler (67-79). Ankara: Pegema Yaynclk Zavrak. M. (2003). Lise Kimya Programnda Atomun Yaps Ünitesinde Aktif Örenme Yöntemlerinin Uygulanmas. Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi. Eitim Bilimleri Enstitüsü. "zmir. Zimmerman, B. J. ve Schunk. D. H. (1995). Self Regulation Of Learning And Performance Issues And Educational Applications. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associaties Yaynclk Zoller, U., Ben-Chaim, D., Ron, S., Pentimally, R. ve Borsese. A. (2000). The Disposition Toward Critical Thinking Of High School And University Science Students: An "nterintra Israeli-Italian Study. International Journal Of Science Education. 22(6), Ders Plan' Haz'rlamada Kullan'lan Kaynaklar A To Z Teacher Stuff. 5 Kasm 2007 tarihinde alnmtr Educator's Reference Desk 8 Kasm 2007 tarihinde alnmtr. Fenokulu Kasm 2007 tarihinde alnmtr. PBS Teachers Resources For The Classroom k 8 Kasm 2007 tarihinde alnmtr. Proteacher Directory k(4 Ekim 2007 tarihinde alnmtr. Science Lesson Plans k 4 Ekim 2007 tarihinde alnmtr

223 202 Silberman. M. (1996). Active Learning 101 Strategies to Teach Any Subject. Massachusetts: Allyn & Bacon. Winter, D., Lemons, P., Bookman, J. ve Hoese, W. (2001). Novice Instructors And Student-Centered Instruction: Identifying And Addressing Obstacles To Learning "n The College Science Laboratory. The Journal of Scholarship of Teaching and Learning. 2(1) Cratty, B. J. (1971). Active Learning: Games to Enhance Academic Abilities. Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice-Hall.

224 EKLER 203

225 204 EK 1 ANALZ ÖNCES FEN VE TEKNOLOJ DERSNE YÖNELK KEND KENDNE ÖRENME BECERLER ÖLÇE TASLAK MADDELER Maddeler 1- Fen ve Teknoloji dersine çalrken anlamadm bir konuyla karlatmda o konuyu örenmek için çabalarm 2- Fen ve teknoloji dersinde örenmek istediim bir ey varsa onu örenmek için çabalarm 3-. Fen ve Teknoloji dersini örenmeyi severim Fen ve Teknoloji dersinde proje ödevlerimi hazrlarken ilk balay yapmak biraz zamanm alr. 5- Yapacam her çalmada Fen ve Teknoloji öretmenimin tam olarak ne yapacam her zaman anlatmasn beklerim. 6- Fen ve Teknoloji dersinde yeni bir konuyu en iyi ekilde örenebilmek için farkl kaynaklardan aratrrm. 7- Fen ve Teknoloji dersinde tek bama çok iyi çalamam Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili bilmediim bir konuyla karlarsam bu konuyu nasl öreneceimi bilirim. 9- Fen ve Teknoloji dersinde kendi kendime iyi örenirim Fen ve Teknoloji dersinde fikirlerimi gerçekletirebilmek için bir plan yapmakta zorlanrm. 11- Fen ve Teknoloji dersinde örenme sürecimin planlanmas srasnda neyi, nasl öreneceimin kararlatrlmasnda yer almak isterim. 12- Fen ve Teknoloji dersinde bir konuya ilgi duyuyorsam bu konuyla ilgi çalmak zorunda kalmak benim için sorun oluturmaz. 13- Fen ve Teknoloji dersinde ne örendiimden, kendim sorumluyum Fen ve Teknoloji dersinde örendiklerimi ne düzeyde örendiimi söyleyebilirim. Ölçee Alnan (+) ve Alnmayan (-) Maddeler

226 Fen ve Teknoloji dersiyle ilgili örenmek istediim o kadar çok ey var - ki bir günde daha fazla saat olmasn isterdim. 16- Fen ve Teknoloji dersiyle ilgili merak ettiim konular kolayca - örenebilirim. 17- Fen ve Teknoloji dersiyle ilgili örenmek istediim bir konuyu en iyi + nasl örenebileceimi bilirim. 18- Fen ve Teknoloji dersinde örendiim bilgileri ne derecede örendiimi - kendim deerlendiremem. 19- Fen ve Teknoloji dersinde bir konuyu ne kadar örenmem gerektiini - bilirim. 20- Fen ve Teknoloji dersinde bir konuyu snavda iyi not alabilecek kadar + anlamsam, onunla ilgili aklmda kalan sorular beni çok ilgilendirmez. 21- Bence kütüphaneler skc yerlerdir Fen ve Teknoloji dersinde yeni bir konuyu örenmek için çok çeitli + yollar düünürüm. 23- Fen ve Teknoloji dersinde örendiim konuyu günlük hayatta kullanmak - isterim. 24- Fen ve Teknoloji dersinde ihtiyacm olabilecek hemen her eyi kendim - örenebilirim. 25- Fen ve Teknoloji dersine çalrken cevaptan yola çkp soruya dönerek - düünmeyi severim. 26- Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili kesin doru cevaplar olmayan sorularla - ilgilenmek houma gitmez. 27- Bence fen ve Teknoloji dersinde deney yapmak elencelidir Temel becerileri (gözlem, ölçme, verileri kaydetme, sonuç çkarma) Fen - ve Teknoloji dersini örenirken kullanrm. 29- Fen ve Teknoloji dersinde bir olayn nasl olacan bilmesem bile yeni - eyler denemeyi severim. 30- Fen ve Teknoloji dersinde öretmenimin veya bir konuyu örenirken + dantm dier kiilerin benim yaptm hatalar göstermelerinden mutlu olurum. 31- Fen ve Teknoloji dersinde bakalarndan bamsz örenebilirim Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili bilmem gereken eyleri belirleme -

227 206 konusunda iyiyimdir. 33- Fen ve Teknoloji dersinde karlatm problemleri aratrma tarzmdan - memnunum. 34- Fen ve Teknoloji dersinde örenmemin gerekli olduunu düündüüm + bir eyi örenebilmek için çabalarm. 35- Fen ve Teknoloji dersinde grupça örenmeyi gerektiren durumlarda lider - olurum 36- Fen ve Teknoloji dersinde farkl fikirleri tartmay severim Fen ve Teknoloji dersinde örenmem gereken konularla yüzlemekten + holanmam. 38- Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili yeni eyleri örenmek için istekliyimdir Fen ve Teknoloji dersini daha çok örendikçe dünyann daha heyecan - verici olduunu düünüyorum. 40- Fen ve Teknoloji dersinde kendi kendime örenmek benim için - elencelidir. 41- Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili bir örenme zorluu yaadmda bu + sorunu nasl çözebileceimi bilirim. 42- Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili sürekli bir eyler örenmek zorunda + olmaktan sklrm. 43- Fen ve Teknoloji dersinde her yl kendi kendime pek çok yeni ey - öreniyorum. 44- Fen ve Teknoloji dersinde yeni eyler örenmenin hayatmda bir + deiiklik yaratacana inanmyorum. 45- Fen ve Teknoloji dersinde örenciler liderdir Fen ve Teknoloji dersinin her konusunu kendi kendine örenebilir Fen ve Teknoloji dersinde bir konuyu örenebilmek için harcanan zaman - gereksizdir 48- Eer çok çalrsam örenmek istediim bir çok eyi örenebileceimi - biliyorum. 49- Iimdiye kadar Fen ve Teknoloji dersinde çok iyi örenme tecrübelerine + sahip olduumu düünüyorum. 50- Fen ve Teknoloji dersinde örenmek istediim bir bilgiyi ksa zamanda + edinebilme yeteneim vardr.

228 Fen ve Teknoloji dersini sadece ailem veya öretmenim istedii için - örenirim Fen ve Teknoloji dersinde interneti genellikle eitici amaçlarla + kullanrm. 53- Fen ve Teknoloji dersine baka kiilerin (öretmen, aile vb.) yardm + olmadan örenemem. 54- Fen ve Teknoloji dersinde neyi neden örendiimi bilirim Fen ve Teknoloji dersinde yeni bilgiler örenebilmek için aratrmalar - yaparm. 56- Genelde Fen ve Teknoloji dersinde bir örenme planm vardr Örenmelerimi düzenli bir ekilde gözden geçiririm Fen ve Teknoloji dersinde bir konuyu en iyi ekilde nasl - örenebileceime kendim karar veririm. 59- Fen ve Teknoloji dersini sadece snfta deil bulunduum her yerde + örenebilen biriyim. Not: Ölçekten ç'kar'lan maddeler - ölçekte kalan maddeler + ile gösterilmi(tir.

229 208 EK 2 FEN VE TEKNOLOJ DERSNE YÖNELK KEND KENDNE ÖRENME BECERLER ÖLÇE MADDELER Sevgili örenciler, Bu anket, sizin fen ve teknoloji dersine yönelik kendi kendine örenme becerilerinizi belirlemek için hazrlanm cümlelerden olumaktadr. Bu çalmann amacna ulaabilmesi için siz deerli örencilerin görülerine gerek duyulmutur. Bu anket en fazla bir ders saati içerisinde tamamlanabilecek sorulardan olumaktadr. Bu aratrma sonucu vereceiniz cevaplar çalma haricinde hiçbir yerde kullanlmayacaktr. Aratrma sonuçlar istediiniz takdirde size olatrlacaktr Cümlelerin hiç birinin kesin olarak doru bir cevab yoktur.. Her cümlenin karsnda TAMAMEN KATILIYORUM, KATILIYORUM, KARARSIZIM, KATILMIYORUM, H"Ç KATILMIYORUM olmak üzere be seçenek verilmitir. Bu seçeneklerden sizin görüünüzü en iyi yanstan cümleyi iaretleyiniz 1. Fen ve Teknoloji dersinde örendiklerimi ne düzeyde örendiimi söyleyebilirim. Tamamen Kat'l'yorum Kat'l'yorum Karars'z'm Kat'lm'yorum Hiç Kat'lm'yorum 2. Fen ve Teknoloji dersinde örenmemin gerekli olduunu düündüüm bir eyi örenebilmek için çabalarm. 3. Fen ve Teknoloji dersinde bir konuya ilgi duyuyorsam bu konuyla ilgi çalmak benim için sorun oluturmaz. 4. Fen ve Teknoloji dersinde ne örendiimden, kendim sorumluyum. 5. Fen ve Teknoloji dersinde bir konuyu en iyi ekilde örenebilmek için farkl kaynaklardan aratrrm. 6. Fen ve Teknoloji dersinde yeni bir konuyu örenmek için çok çeitli yollar

230 209 düünürüm. 7. Iimdiye kadar Fen ve Teknoloji dersinde çok iyi örenme tecrübelerine sahip olduumu düünüyorum. 8. Fen ve Teknoloji dersini sadece snfta deil bulunduum her yerde örenebilen biriyim. 9. Fen ve Teknoloji dersine baka kiilerin (öretmen, aile vb.) yardm olmadan örenemem. 10. Fen ve Teknoloji dersiyle ilgili örenmek istediim bir konuyu en iyi nasl örenebileceimi bilirim. 11. Fen ve Teknoloji dersinde interneti genellikle eitici amaçlarla kullanrm. 12. Fen ve Teknoloji dersinin her konusunu kendi kendime örenebilirim. 13. Fen ve Teknoloji dersinde neyi neden örendiimi bilmem 14. Bence fen ve Teknoloji dersinde deney yapmak elencelidir. 15. Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili bir örenme zorluu yaadmda bu sorunu nasl çözebileceimi bilirim. 16. Fen ve Teknoloji dersinde tek bama çok iyi çalamam. 17. Fen ve Teknoloji dersine çalrken anlamadm bir konuyla karlatmda o konuyu örenmek için çabalarm 18. Fen ve Teknoloji dersinde fikirlerimi gerçekletirebilmek için bir plan yapmakta zorlanrm. 19. Bence kütüphaneler skc yerler deildir.

231 Fen ve Teknoloji dersinde öretmenimin veya bir konuyu örenirken dantm dier kiilerin benim yaptm hatalar göstermelerinden mutlu olurum 21. Fen ve Teknoloji dersinde örenmem gereken konularla yüzlemekten holanmam. 22. Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili sürekli bir eyler örenmek zorunda olmaktan sklrm. 23. Fen ve Teknoloji dersinde yeni eyler örenmenin hayatmda bir deiiklik yaratacana inanmyorum. 24. Fen ve Teknoloji dersinde örenmek istediim bir bilgiyi ksa zamanda edinebilme yeteneim vardr. 25. Fen ve Teknoloji dersinde bir konuyu snavda iyi not alabilecek kadar anlamsam, onunla ilgili aklmda kalan sorular beni çok ilgilendirmez.

232 211 EK 3 ELEITREL DÜIÜNME BECERLER FORMU BELRTKE TABLOSU ELESTREL DÜSÜNME ELESTREL DÜSÜNME BECERLER GÖRÜSME BECERLER FORMUNDA YERALAN SORULAR 1-Bütün canllar uçamaz genellemesi S-10 Geçerli ve geçersiz sizce doru mudur? genellemeleri fark etme 2-Bir ünitede örendiklerinizi baka bir S-11 Örendiklerini transfer etme? ünitede kullanabiliyor musunuz? 3-Bir problemin çözümüyle ilgili baka S-12 Görü gelitirme çözüm yollar üretebiliyor musunuz? 4-Örendiiniz tanmlarla ilgili kendi S-14 Sözcüklerin veya söz yaamnzdan örnekler verebiliyor öbeklerinin açk hale getirilmesi ve musunuz? analiz edilmesi 5-Bir konu hakknda söylenenlerin doru S-17 Derinlemesine inceleme olup olmadn fark edebiliyor musunuz? 6-Bir görüe katlmadan önce doru olup S-18 Görüleri, yorumlar, inançlar olmadn düünüyor musunuz? veya kuramlar analiz etme ve deerlendirme 7-Bir problemin çözümü için gerekli S-19 Çözüm üretme ve olanlar belirleyebiliyor musunuz? deerlendirme 8-Önceki örendiiniz konularla,yeni S-23 Disiplinler aras iliki kurma örendiiniz konular arasnda iliki kurabiliyor musunuz? 9-Konuyla ilgili bir durumu anlamak için S-24 Soru sorma sorular soruyor musunuz? 10-Snfta arkadalarnzla konuyla ilgili S-26 Diyalektik düünme tartrken zt görüler ileri sürüyor musunuz? 11-Yaplmas gerektiini düündüünüz S-27 "deal ile gerçei birbirinden eylerle, yaptklarnz birbirini tutuyor ayrt etme mu?

233 _ki nesne arasnda karslatrma yaparken benzerlikleri ya da farkllklar belirleyebiliyor musunuz? 13-Bir problemin çözümünü yaparken problemin çözümü için gerekli olanlar belirleyebiliyor musunuz? 14-Gözlem yaparken doru sonuçlara ulap ulamadnz kontrol ediyor musunuz? 15-Görüünüzü söylerken görüünüzü ispatlamak için doru kantlar sunuyor musunuz? 16-Arkadanzn söyledii ve yapt eyler birbirinden farkl olduu zaman bunu fark edebiliyor musunuz? 17-Bir olay olduu zaman o olayn nedenlerini düünüyor musunuz? S-29 Önemli benzerlikleri ve farkllklar tespit etme S-31 "lgili olmayan olgulardan ilgili olanlar ayrt etme S-32 Aklc varmamalar, kestirmeler veya yorumlar yapma S-33 Kantlar ve iddia edilen olgular deerlendirme S-34 Çelilileri fark etme S-35 Dourgular ve sonuçlar kefetme

234 213 EK 4 FEN VE TEKNOLOJ DERSME YÖNELK ÖZYETERLK NANCI ÖLÇE Sevgili örenciler, Bu anket, sizin fen ve teknoloji dersine yönelik özyeterlilik inançlarnz belirlemek için hazrlanm cümlelerden olumaktadr. Bu çalmann amacna ulaabilmesi için siz deerli örencilerin görülerine gerek duyulmutur. Bu anket en fazla bir ders saati içerisinde tamamlanabilecek sorulardan olumaktadr. Bu aratrma sonucu vereceiniz cevaplar çalma haricinde hiçbir yerde kullanlmayacaktr. Aratrma sonuçlar istediiniz takdirde size olatrlacaktr Cümlelerin hiç birinin kesin olarak doru bir cevab yoktur.. Her cümlenin karsnda TAMAMEN KATILIYORUM, KATILIYORUM, KARARSIZIM, KATILMIYORUM, H"Ç KATILMIYORUM olmak üzere be seçenek verilmitir. Bu seçeneklerden sizin görüünüzü en iyi yanstan cümleyi iaretleyiniz. 1. Fen ve teknoloji dersindeki problemler beni Tamamen Kat'l'yorum Kat'l'yorum Karars'z'm Kat'lm'yorum Hiç Kat'lm'yorum endielendirir. 2. Fen ve teknoloji problemlerini çözerken zorlanrm. 3. Fen ve teknoloji snavlar beni endielendirir. 4. Fen ve teknoloji dersinde aratrma ödevi almak istemem. 5. Fen ve teknoloji ödevlerimi tek bama yapamam. 6. Ne kadar çaba harcasam da fen ve teknolojiyi örenemem. 7. Fen ve teknoloji konularn anlamakta zorlanan arkadalarma yardm edebilirim.

235 Fen ve teknoloji öretmenim sorduu sorular cevaplayamamaktan korkarm. 9. Fen ve teknoloji deneylerinde sonuca ulaamamaktan her zaman korkarm. 1. Fen ve teknoloji dersinde zorlandmda bu zorluun üstesinden tek bama gelebilirim. 2. Fen ve teknoloji dersinde baarl olmak için gerekli becerilere sahibim. 3. Eer seçim hakkm olsayd, fen ve teknoloji dersini örenmek istemezdim. 4. Fen ve teknoloji projelerini baar ile tamamlayabilirim. 5. Fen konular ister zor, ister kolay olsun, bu konular anlayabileceimden eminim. 6. Zor olan fen kavramlarn anlayabileceimden çok emin deilim. 7. Fen snavlarnda baarl olacamdan eminim. 8. Ne kadar çabalarsam çabalayaym, fen konularn örenemiyorum. 9. Fenle ilgili etkinlikler çok zor olduunda, bunlar yapmaktan vazgeçerim veya sadece kolay ksmlarn yaparm. 10. Fen ve Teknoloji Dersinden yüksek not alacama inanyorum. 11. Fen ve Teknoloji Dersinde anlatlan temel kavramlar anlayabileceim konusunda kendime güveniyorum. 12. Fen ve Teknoloji Dersinde öretmenin anlataca en zor konuyu bile anlayacama inanyorum. 13. Fen ve Teknoloji Dersindeki ödevleri ve snavlar mükemmel yapabileceim konusunda

236 215 kendime güveniyorum. 14. Fen ve Teknoloji Dersinde baarl olmay bekliyorum. 15. Eminim ki Fen ve Teknoloji Dersinde öretilen tüm becerileri ustalkla yapabilirim. 16. Fen ve Teknoloji konularnda verilen görevleri tamamlayabilirim. 17. Fen ve Teknoloji konularnda kendime güvenerek çalrm. 18. Fen ve Teknoloji konularnda kendimi gelitirebilirim.

237 216 EK 5 ANALZ ÖNCESNDE CANLILAR VE ENERJ LKLER ÜNTES TASLAK MADDELER Not: Testten çkarlan maddeler - testte kalan maddeler + ile gösterilmitir. 1. Bitkilere zarar veren canllara kar kullanlan tarm ilaçlar yamur etkisiyle topraa, topraktan da besin zinciri yoluyla canllara kadar ulaabilir. Aadaki canllardan hangisinde artk zehirli madde oran en fazladr? A) Koyun B) Ot C) Balk D) "nsan Yukarda besin zincirini oluturan be canl türünü üretici olandan son tüketiciye doru sralamak isteseniz bu sralama aadaki seçeneklerden hangisi gibi olabilir? Bölüm 1.01 A) III-IV-II-I-V B) III-IV-I-II-V C) III-II-IV-V-I D) V-I-II-IV-III 3. Çok dall ve bol yaprakl bir aaç, ormanda yetitirildiinde, fazla dallanmad ve boyuna gelitii ayrca sadece tepe ksmlarnn bol yaprakl olduu gözlenmitir. Aacn bu ekilde farkl bir geliim sergilemesine nedeni + aadakilerden hangisi olabilir? A) Nem B) Aaç C) Oksijen D) Ik 4. Aadakilerden hangisi bir bitkinin fotosentez yapmas için gerekli deildir? A) Su B) Karbondioksit C) Oksijen D)Güne - 5. Meltem fotosentez konusunu aratrrken fotosentez olayn açklayan bir deney dikkatini çeker. Elodea bitkisi bir saat boyunca güne alan ve almayan iki fakl ortamda bekletilmitir. Bir saat sonunda güne alan ortamda braklan elodea bitkisinin oluturduu oksijen gaz miktarnn daha fazla olduu sonucuna ulalmtr. Sizce bu deneyde anlatlmak istenen düünce nedir? -

238 217 A) Fotosentez olay için su gereklidir. B) Fotosentez olay sonucunda oksijen gaz aça çkar. C) Fotosentez olay için k gereklidir. D) Fotosentez olaynda karbondioksit kullanlr. 6. Su + Karbondioksit... + Oksijen Klorofil Yukardaki denklemde bo braklan ksma aadakilerden hangisi - yazlmaldr? A) Glikojen B) Glikoz C) Gliserol D) Protein 7. I. Glikoz sentezlenir II. Klorofil güne enerjisini sourur III. ATP sentezlenir - Yukarda fotosentezle ilgili verilen olaylar hangi srayla meydana gelir? A) I, II, III B)II, III, I C)III, I, II D)III, II, I 8. Fotosentez olay atmosferde hangi iki gazn belirli oranda bulunmas salar? A) Oksijen-Hidrojen B) Azot-Karbondioksit C) Oksijen-Karbondioksit D)Azot-Hidrojen + 9. Aada hangi canllar arasndaki okla belirtilen iliki besin zincirine örnek olarak gösterilemez? A) Yonca Tavan Tilki - B) Böcek Kurbaa Balk C) Çimen Çekirge Kurbaa D) Çimen Koyun "nsan 10. Aada belirtilen seçeneklerden hangisi yanltr? A) Bitkilerde bulunan klorofil güne enerjisinin kullanlmasnda görev alr. B) Bitkiler güne enerjisini ATP molekülünde depo eder. C) ATP molekülündeki fosfat gruplar arasndaki balar yüksek enerjili + balardr. D) Oksijen fotosentez için gereklidir. 11. Aadaki olaylardan hangisi sonucunda CO 2 gaz meydana gelen bir olaydr? I. Fotosentez - II. Fermantasyon

239 218 III. Solunum A) Yalnz I B) I ve II C) II ve III D) I, II ve III 12. Solunum olaynn asl amac aadakilerden hangisidir? A) Besin almak B) Enerji salamak C) Besin yakmak D)Enerji tüketmek Aadaki olaylardan hangisi bir hücrenin oksijensiz solunum yaptnn kesin bir kantdr? A) ATP sentezlemesi B) CO2 aça çkarmas C) Etil alkol oluturmas + D) Su aça çkarmas Yukarda ematize edilen düzenekte farenin yaamna devam edebilmesi için aadaki olaylardan hangisinin gerçeklemesi gereklidir? A) Bitkinin fotosentez yapmas, farenin oksijenli solunum yapmas B) Bitkinin karbondioksit üretmesi, faresinin oksijen tüketmesi C) Farenin ve bitkinin k almas D) Farenin karbondioksit üretmesi, bitkinin karbondioksit üretmesi 15. Aada, solunum olay ile ilgili verilen ifadelerden hangisi yanltr? A) Solunum sonucunda ATP sentezlenir. B) Solunumla canl gerekli enerjiyi salam olur. C) Solunum besinlerin hücrelerde parçalanmas olaydr. D) Solunumun gerçeklemesi için mutlaka oksijen gereklidir 16. Çiçekli bir bitkinin I. Kök II. Yaprak III. Çimlenen tohum gibi bitki yaplarndan hangileri hem oksijen hem karbondioksit gaz üretir? A) Yalnz I B) Yalnz II C) I, II D)I, II, III - +

240 Karanlk ortamda yetitirilen bir bitkinin hücrelerindeki glikoz deiimini belirtilen grrafiklerden hangisi doru deildir? A) B) Glikoz Üretimi Seri 1 Glikoz Tüketimi Seri 1 Zaman Zaman - C) D) Karbondiaksit üretimi Seri 1 Sentezlenen Protein Miktar#i Seri 1 Zaman Zaman Yukardaki besin piramidinde aadaki olaylardan hangisinin gerçeklemesi sonucunda kurbaa saysnda bir azalma olumaz? A) Ylan saysnn artmas B) Çekirge saysnn artmas C) Bitki saysnn artmas D) "klimsel deiikliklerin kurbaalar olumsuz etkilemesi 19. Aada verilen canllardan hangisi atmosferde bulunan gazlardan karbondioksit ve oksijen dengesini salamada en önemli göreve sahiptir? A) Hayvanlar B) Bitkiler C) Mantarlar D) Çürükcüller -

241 Aadaki grafiklerden hangisi karbondioksit younluunun fotosentez hzna etkisini gösteren bir grafiktir? A) B) + C) D) 21. Besin zincirindeki enerji piramidinin en alt basamanda, aadakilerden hangisi bulunur? - A) Yeil bitkiler B) Otçullar C) Etçiller D) Hem et, hem de ot yiyenler 22. Etil Alkol fermantasyonu sonucunda, I. Is II. Laktik Asit III. Karbondioksit - ürünlerinden hangileri oluur? A) Yalnz I B) Yalnz II C) I ve II D) II ve III 23. Aadakilerden hangisi bütün solunum çeitlerinde kullanlmamaktadr? A) Enzim B) Besin C) Oksijen D) Hücre Aadaki canllarn hangisi k karsnda hem fotosentez hem solunum yapar? - A)"nsanlar B)Mantarlar C)Yeil Bitkiler D) Hayvanlar

242 Fotosentez ile solunumun olaylarnn ortak özellii aadaki seçeneklerden hangisinde verilmitir? A) Enzimler kullanlr B) Karbondioksit kullanlr C)Organik besin oluur D)Bütün canllarda görülür 25. Fotosentez ile solunumun olaylarnn ortak özellii aadaki seçeneklerden hangisinde verilmitir? B) Enzimler kullanlr B) Karbondioksit kullanlr C)Organik besin oluur D)Bütün canllarda görülür 26. Kapal bir cam fanusta bulunan M canlsnn fanus içindeki oksijen gaz miktarn arttrd tespit edilmitir. Bu tespite dayanarak aadakilerden hangisi kesin olarak söylenemez? A) X Canls fotosentez yapmtr. B) X Canls solunum yapmtr. C) X Canls aydnlkta braklmtr. D) X Canls klorofil pigmenti tar. 27 Yeil bir bitkinin solunum yapmas srasnda karbondioksit gaz oluturduunu belirleyebilmek için yaplacak bir deneyde aadakilerden hangisi gereklidir? A) Bitkinin yaprak saysnn fazla olmas gerekir B) Bitki karanlk bir ortamda olmaldr C) Bitkinin su içinde olmas gerekir. D) Çok yllk bir bitki olmamas gerekir 28. I. Bitki fotosentez yapmyor II. Fotosentez hz solunum hzndan fazladr III. Fotosentez hz solunum hzna eittir. Yeil bir bitki belli bir saatte incelendiinde darya oksijen vermedii görülmütür, yukardaki olaylardan hangileri o saat için doru olabilir? A) Yalnz I B) I ve II C) II ve III D) I ve III 29. Eit miktarda su bulunan kaplara konulan ayn tür iki bitkiden I. sinin daha fazla fotosentez yaptn aadaki olaylardan hangisi ile belirleyebiliriz? A) I. bitki II. Bitkiden daha çok karbondioksit aça çkarmtr. B) II. Bitki daha fazla oksijen kullanmtr C) I. Bitki daha fazla su aça çkarmtr

243 222 D) I. Bitki daha fazla karbondioksit kullanmtr 30. Solunum olayyla ilgili olarak aadaki ifadelerden hangisi yanltr? A) Solunum bütün canl hücrelerde her zaman devam eder B) Oksijenli solunum sonucunda s üretilir C) Solunum olay sonucunda ürün olarak her zaman karbondioksit aça çkar D) Solunum olaynn amac yiyeceklerden enerji salamaktr. 31. Oksijenli solunum olaynda oksijensiz solunum olayna göre daha fazla enerji üretilmesinin nedeni aadakilerden hangisi olabilir? A) Organik besin moleküllerinin inorganik moleküllere kadar parçalanmas B) Daha hzl ekilde enerji üretilmesi C)Mitokondri içerisinde gerçeklemesi D)Çok miktarda glikoz kullanlmas Yeil bir bitkinin fotosentez-hz grafii yukardaki ekilde görülmektedir. Bu ekle göre aadakilerden hangisi yanltr? A) I. aralkta ortam karanlktr. B) II. aralkta k miktar azalmaktadr. C) III.aralkta havadan alnan karbondioksit miktar deimemitir. D) IV. aralk, günün öle saatleridir Yukardaki besin zincirinde numaralandrlm bo kutulara yazlmas gereken canllar aadaki seçeneklerden hangisi olabilir? +

244 223 I II III IV A) Ot Kurbaa Örümcek Çürükçül bakteri B) Ot Kurbaa Ylan Çürükçül bakteri C) Buday Örümcek Kelebek Leylek D) Buday Kelebek Güvercin Iahin 34.A-"nsan solunumu B-Fesleenin fotosentezi C-Fermantasyon Yukardaki olaylarn hangisinde oksijen kullanlmaz? A)Yalnz A B)Yalnz B C)A-B D)B-C 35. Yeil bir bitkinin gerçekletirdii fotosentez hz aadaki deikenlerin hangisine baldr? I. k iddeti II. Yüksek scaklk III. k dalga boyu IV.CO 2 younluu A)Yalnz II B) II ve III C) I, II,III ve IV D) I ve IV 36. I. Fotosentez II. Etil alkol fermantasyonu III. Oksijenli solunum Yukardaki olaylardan hangisi ya da hangilerinin sonucunda karbondioksit gaz aça çkar? A) I - II B) I -III C) II - III D)I-II -III 37. Aadaki grafikte bir bitkinin fotosentez hznn scakla bal deiimi verilmitir Buna göre aada belirtilen ifadelerden hangisi yanltr? A) Fotosentez için en uygun scaklk derece arasdr. B) Scakln sürekli art fotosentez hzn sürekli artrr C) 35 dereceden sonra fotosentez hz azalr

245 224 D) Sfr derecenin altnda fotosentez gerçeklemez 38. Aadaki olaylardan hangisi bütün canl türlerinin sahip olduu ortak özelliklerden birisidir? A) Oksijenli solunum yapma + B) Çok hücreli olma C) Enerjiye ihtiyaç duyma D) Karbondioksit kullanma 39. Doann korunmasyla ilgili alnmas gereken aada belirtilen önlemlerden hangisi en dar kapsamldr? A) Ormanlarn devamllnn korunmas B) Nesli tükenmekte olan kel aynak kuunun avlanmasnn yasaklanmas + C) Tarm ilac kullanmnn en aza indirilmesi D) Artlm atklarn denizlere atlmasnn yasaklanmas 40. Aada belirtilen ifadelerden hangisi yanltr? A) Plânsz kalknmann uzun vadede pek çok zararlar vardr. B) Sürdürülebilir kalknma için sadece hammadde gereklidir. + C) Doal dengenin korunmas, yenilenebilir enerji kaynaklarn olumlu etkiler. D) Yenilenemeyen enerji kaynaklar zamanla tükenir 41. Aadakilerden hangisi yenilenebilir enerji kaynadr? A) Rüzgâr Enerjisi B)Kömür C)Petrol D)Termik Enerji Az Yaprak Çok Yaprak En çok yaprak + Aydnlk Aydnlk Karanlk I II III Aydnlk ve karanlk ortamlarda bulunan ayn tür bitkilerle özde mumlarn üzerleri ayn anda cam fanuslarla kapatlyor. Özde mumlarn yanma süresi açsndan çoktan aza doru sralan nasldr? A)III-I-II B) I-III-II C) II-I-III D) I-II-III 43. Atmosferde oksijenin azalmasnn aada belirtilen olaylardan hangisine

246 225 neden olduundan dolay insan yaamn tehlikeye sokar? A) Kan dolam hznn azalmasna B) Soluk alp vermenin hzlanmasna C) Vücut için gerekenden daha az enerji üretilmesine D) Vücut kan basncnn artmasna 44- Aada verilen örneklerden hangisi oksijensiz solunum olayna örnek olamaz? A) Hamurun mayalanmas B)Üzümden arap elde edilmesi C) Sütün yourda dönümesi D) Iarabn sirkeye dönümesi 45-Aadakilerden hangisi yenilenebilir enerji kayna deildir? A) Hidroelektrik enerji B)Hidrojen enerjisi C) Kat atk enerjisi D)Doal gaz enerjisi 46- Yenilenebilir enerji kaynaklarna ilikin bir aratrma yapmak isteseniz aadaki konulardan hangisinin seçerdiniz? A) Doal gaz sobas yapma B) Güne enerjisiyle çalan hesap makinesi yapma C) Petrolden bütan gaz elde edilmesi D) Petrolden mazot elde edilmesi 47- Besin piramidine göre aadaki canllardan hangisi en alt düzeyde bulunur A) Çekirge B) Sincap C) Ot D) Karnca 48. Kâtlar gibi kullanldktan sonra toplanarak çeitli yöntemlerle yeni ürünlere dönütürülebilen maddelere geri dönüümlü ürünler denir. Maddelerin geri dönüümle tekrar tekrar kullanlmasnn salad yarar ne olabilir? A) Ham medde tüketiminin azalmas B) Daha fazla aaç kesilmesine neden olmas C) Doal dengenin bozulmasna sebep olmas D) Ekonomiye katksnn olmamas 49. Çevremizin korunmas için, +

247 226 I. Aaçlandrma çalmalarnda bulunmalyz II. Yenilenebilir enerji kaynaklarnn kullanmalyz III. "htiyacmz olan scak suyu mümkün olduunca güne enerjisi ile stmalyz seçeneklerinden hangisini veya hangilerini yapmamz gerekir? A) Yalnz I B) Yalnz II C) I ve II D) I, II ve III 50. Üretici canllar için, I. Yaamak için Güne n kullanrlar II. Tüketici canllarn beslenmelerini salarlar III. Fotosentez ile güne enerjisini kullanlabilir enerjiye dönütürürler "fadelerinden hangileri dorudur? A) Yalnz I B) Yalnz II C) I ve II D) I, II ve III Bir besin zincirindeki canllar ve özellikleriyle ilgili aada verilenlerden hangisi yanl'(t'r? A) Üreticiler Güne n kullanrlar B) Etçiller otla beslenen canllar yerler C) Üreticiler Besin piramidinin en üst düzeyinde bulunurlar D) Çürükçüller Ölü organizmalarla beslenirler +

248 227 EK 6 ANALZ ÖNCES MADDENN HALLER VE ISI ÜNTES TASLAK MADDELER Not: Testten çkarlan maddeler - testte kalan maddeler + ile gösterilmitir. 1. Her iin esas hedefine ksa ve kestirme yoldan varmak arzu edilmekle beraber, yolun kabul edilebilir; mantki ve özellikle ilmi olmas arttr. Atatürk 1930 Atatürk bu sözüyle amacmza ulamamzda kullandmz yolun hangi özelliine dikkat çekmektedir. A) Aratrmann ksa sürede sonuç vermesi B) Az maliyetli olan yolun tercih edilmesi C) Elde edilen bilginin herkes tarafndan desteklenmesi D) Bilginin bilimsel yoldan elde edilmi olmas + 2. Iekildeki grafik saf bir maddeye ait scaklk s grafiidir. Madenin K,L,M ve N noktalarndaki fiziksel durumu için verilen bilgilerden hangisi yanltr? A) Madde K da erime scaklnda bir svdr. B) Madde L de donma scaklnda bir svdr C) Madde M de kaynama scaklnda bir svdr D) Madde N de younlama scaklnda bir svdr Bir örenci yukardaki ekildeki gibi bir cam deney tüpünün azn plastik tpayla kapatyor. Ardndan cam deney tüpünü styor. Bir müddet sonra tpa büyük bir hzla frlyor. Örenci bu gözlemle aadakilerden hangisine ulaamaz? +

249 228 A) Isnan gaz moleküllerinin çarpma says artar. B) Isnan gazn molekül says artar. C) Isnan gazn basnc artar. D) Isnan gaz moleküllerinin hareket enerjisi artar 4. Scaklklar farkl kütleleri ayn iki farkl cisim birbirine dokundurulursa; I. Scakl yüksek olan s verir. II. Iss yüksek olan s verir III. Is alverii son scaklk eit olana kadar devam eder Yarglarndan hangisi ya da hangileri yanltr? A) Yalnz I B) Yalnz II C) Yanz III D) II ve III + 5. Saf bir maddenin fiziksel hal dönüümleri ekildeki gibidir. Buna göre hangisi yanltr? A) b süblimlemedir B) a nn olumas için madde s verir. C) d younlamadr. D) Madde s alarak c olayn gerçekletirir. 6. X, Y ve Z saf bir maddenin üç fiziksel halleridir. - X, Z ye dönüürken s verir. - Y nin enerjisi en yüksektir. Verilen bilgilere göre aadakilerden hangisi yanltr? A) Z, maddenin en düzenli halidir. B) B)X, sv hali gösterir. C) Z nin Y ye dönüümü s alr. D) X ve Y nin kimyasal özellikleri farkldr. 7. I- Kar yaarken havann snmas II- Islak çamarn kurumas III- Elimize kolonya döktüümüzde elimizin serinlemesi Yukardaki olaylardan hangisi veya hangileri Svlar buharlarken s alr. "lkesi ile açklanabilir? A) Yalnz II B) Yalnz III C) I ve II D) II ve III + - -

250 229 Zaman (dak) Su ( 0 C) Zeytinya ( 0 C) Bir örenci yapt bir deneyde eit kütlelerdeki su ve zeytinya dolu özde kaplar yine özde stclarla styor. Belirli zamanlarda scaklk artn ölçüyor ve tablodaki verileri elde ediyor. Bu deneye göre örenci aadaki sonuçlardan hangisini çkarmaldr? A) Scaklk art madde miktarna baldr B) Scaklk deiimi stcnn türüne baldr C) Scaklk art maddenin ilk scaklna baldr D) Scaklk art maddenin cinsine baldr 9. Aadaki olaylardan hangisi hal deiimi olay ile ilgili deildir? A) Az açk kapta kolonyann zamanla azalmas B) Kn camlarn buulanmas C) Scak havada kokularn çabuk yaylmas D) Islanan kiinin üümesi 10. Erime Kaynama Nokt ( o C) Nokt ( o C) X Y Z X, Y ve Z svlarnn donma ve kaynama noktas yukarda verilmitir. Buna göre; I. 25 o C de üçü de svdr. II. 10 o C de en uçucu X dir. III. -5 o C de X ve Y kat fazdadr. Yarglarndan hangileri dorudur? A) Yalnz I B) I ve II C) I ve III D) II ve III

251 Yukarda s-scaklk grafii verilen bir X katsnn buharlama scakl kaç 0 C dir? A) 50 B) 120 C) 70 D) Scaklklar ve kütleleri farkl iki kat cisim birbirine dokundurulduunda I. Scaklklar II. Kütleleri III. Is enerjileri Niceliklerinden hangiler deiir? A) Yalnz I B) I ve III C) II ve III D)I, II ve III 13. Avuç içine damlatlan birkaç damla eter, ayn miktarda suya göre daha fazla souma hissi verir. Bu durum eterin, I. Suya göre daha hzl buharlamas II. Buhar basncnn suyunkinden daha yüksek olmas III. Molekülleri arasndaki çekim kuvvetinin suyunkinden daha az olmas Özelliklerinden hangileriyle ilikilidir? A) Yalnz I B) Yalnz II C) I ve II D) I ve III 14. "lk scaklklar farkl iki madde birbirine dokundurulduunda, I. Is al verii her iki madde ortak bir scaklk deerine ulancaya kadar devam eder II. Scaklk, maddelerin moleküllerinin ortalama kinetik enerjisidir. III. Isnn aktarm yönü scakl az olan maddeden scakl çok olan maddeye dorudur. Yukarda verilen durumlardan hangisi gerçekleir. A) Yalnz I B) I ve II C) I ve III D) I,II, III - + -

252 Kat sv ve gazlarn tanecikli yaps ile ilgili olarak aadaki seçeneklerden hangisi dorudur? KATI SIVI GAZ A) Sktrlabilir Sktrlabilir Sktrlamaz B) Sktrlamaz Sktrlabilir Sktrlamaz C) Sktrlamaz Sktrlamaz Sktrlabilir D) Sktrlabilir Sktrlabilir Sktrlabilir Yukardaki ekillerde bir maddenin üç farkl fiziksel haldeki taneciklerinin - düzeni gösterilmitir. Buna göre maddenin fiziksel halleri, aadakilerden hangisinde doru olarak verilmitir? I II III A) Kat Sv Gaz B) Kat Gaz Sv C) Sv Kat Gaz D) Gaz Sv Kat 17. Aadaki bilgilerden hangisi yanltr? A) Katlarn belirli bir ekli vardr B) Svlarn belirli bir hacmi yoktur + C) Gazlar ve svlar akkan özelliktedir D) Gazlar bulunduklar kabn içerisini doldururlar 18. Aadakilerden hangisi maddelerin ayrt edici özelliklerindendir? A) Özs B) Tanecikli yap C) Is D)Scaklk Aada verilen ifadelerden hangisi yanltr? A) Bir maddenin ss arttkça scakl da artar B) Bir maddenin kütlesi arttkça o maddenin hal deiimi için gerekli olan s + miktar da artar C) Öz s maddelerin cinsine göre deiir. D) Scakl büyük olan maddenin özss da büyüktür

253 Aadaki eletirmelerden hangisi yanltr A)Öz s-c-joule/gr 0 C B) Is Q cal + C) Özkütle d g /cm D) Kütle-m-gr 21. Parafinin donma noktas -15 C, balmumunun donma noktas +15 C dir. Hangi scaklkta her ikisi de kat haldedir? + A) 16 B) 13 C) 10 D) Termometre yapmnda aadaki maddelerden hangisi kullanlmaz? A) Civa B) Alkol C) "spirto D) Su C scakl ölçmek için yaplacak bir termometrede termometre svs olarak aada erime ve kaynama noktalar verilen maddelerden hangisi kullanlabilir? Erime Nokt. Kaynama Nokt. + I) II) III) A) Yalnz I B) Yalnz III C) II ve III D) I, II ve III 24. Aye k mevsiminde karn yad bir ehirde yaamaktadr. Normalde kar yaarken havann yumuak olduunu gözlemlemekte fakat karn erimeye balad günlerde havann çok souduu hatta baz günler okula bu nedenle gidemediini belirtmektedir. Okulda bir deney ile Aye nin dikkatini çeken bu durumu açklamak isteseydiniz nasl bir deney hazrlardnz? A) Farkl büyüklüklerdeki kaplara su doldurarak derin dondurucularda + donma sürelerini ölçerek. B) Buz parçalarn su dolu bir kaba koyar ve suyun scaklndaki deimeyi gözlemleyerek. C) "ki su dolu kaba farkl miktarda tuz atar ve donma noktalarn ölçerek. D) Bir kaba 0 C da su koyar ve içerisine atlan buz parçalarnn scakla olan etkisini gözlemleyerek. 25. Ayn maddeden yaplm fakat biri 20 gr dier 45 gr olan iki toprak tabak ekillerinin daha sonra bozulmamas için 950 o C frna piiriliyor. Bu tabaklarn aldklar s hakknda aadakilerden hangisi söylenebilir? + A) Bu iki tabak ayn miktarda s alr B) Büyük taban ald s daha fazladr

254 233 C) Küçük tabann ald s daha fazladr D) Her iki taban ssnda bir deiiklik olmamtr 26. Maddelerin taneciklerinin skma özellikleriyle ilgili olarak aadaki ifadelerden hangisi yanltr? A) Maddeler sktrldnda tanecikleri arasndaki uzaklk azalr. B) Kat, sv ve gaz tanecikler ayn düzeyde sktrlabilir C) Bir maddenin taneciklerinin sktrlabilmesi için tanecikler arasnda boluk olmas gerekir. D) Gaz maddeler, kat ve sv maddelere göre daha fazla sktrlabilir. 27. K aylarnda yollara oluan buzlanmann önüne geçmek için tuzlama yapldn çoumuz görmüüzdür. Sizce yaplan bu tuzlama ilemi ile kazalar neden azalmaktadr. A) Kaygan buzun üzerine braklan tuz kristalleri sürtünmeyi arttrarak kaymann önüne geçer. B) Lastiklerin esnekliini arttrarak yol üzerine tutunmasn salar. C) Suyun donma noktasn düürerek buz oluumunu engellenmesi. D) Buzun lastikle yol arasna skmasna neden olan tuz buzun çatlamasn salar Yukarda souma erisi verilen su buhar için aadakilerden hangisi doru deildir? A) I. bölgede sadece buhardr. B) II. bölgede buhar ve svdr. C) III. bölgede sadece svdr. D) IV. bölgede sadece katdr 29. Scakl 10 C olan buz kütlesi bir tüp içine konarak daha scak bir su banyosunda, 20 C scaklnda su oluncaya kadar tutuluyor. Buz kütlesinin bu olayda ald s enerjisinin, scaklna bal deiimini gösteren grafik aadakilerden hangisi gibi olabilir?

255 Bir testinin çevresine slak tülbent sararsak, suyu daha iyi soutabiliriz. Bu olayla aada yazlan örneklerden hangisiyle benzerdir. l. Scak bir günde limonata bardana buz koyarsak, bardan d terler. ll. Kestiimiz karpuzu ksa bir süre günete tutarsak sour. lll. Scak günlerde sk sk yerleri sularsak, çevre serinler. A) Yalnz l B) Yalnz ll C) l ve ll D) II ve III 31. Karlarn erimeye balad güneli bir dünde bile havann çok souk olmas I. Düdüklü tenceredeki bir yemeim, az açk tencereden daha ksa sürede pimesi II. Scak bir günde kolonya sürülmesinin serinlik hissi vermesi III. Kn demir sandalyelerin, tahta sandalyelerden daha souk olmas Yukarda sözü edilen olaylarn hangileri ayn ilkeyle açklanr? A) I ve II B) II ve III C) III ve IV D) I ve III Saf bir maddenin stlmasyla ilgili verilen grafie göre, I. a-b ve c-d aralklarnda taneciklerin potansiyel enerjileri artar II. b-c aralnda maddenin belli bir ekli yoktur. +

256 235 III. d noktasndan itibaren maddenin tamam gaz halindedir. Bilgilerinden hangileri dorudur? A) Yalnz I B) I ve II C) Yalnz II D) I, II ve III 33. Saf suya sabit scaklkta bir miktar sofra tuzu atlrsa aada belirtilen durumlardan hangisi gerçeklemez? A)Kaynama noktas yükselir B)Younlama noktas yükselir C) Buharlama ss yükselir D) Donma noktas yükselir gram katnn scaklk s grafii yukardaki ekilde verilmitir. Buna göre aadakilerden hangisi dorudur? I. Erime noktas 20 0 C dir II. Katnn snma ss 2 Cal/gr 0 C III.Erime ss 200 Cal/gr A) Yalnz I B) I ve III C) Yalnz II D) I, II ve III 35. Normal basnçta C de 20 gr buzun tamamn C de su buhar yapmak için gerekli olan toplam s kaç kkal dr? (C buz =0,5, C su =1,L erime =80, L buhar 540) A)12,5 B) 13 C)13,5 D)14,5 36. Avuç içine damlatlan birkaç damla X svs, ayn miktar Y svsna göre daha fazla souma hissi verir. Bu durum X svsnn I. Y svsna göre daha fazla buharlatnn II. Moleküller aras çekim kuvvetinin Y svsndan daha zayf olmas III. Buharlamann s alan bir olay olmas Olaylarndan hangisiyle açklanabilir? A) Yalnz I B) I ve II C) Yalnz II D) I, II ve III + +

257 Is ile ilgili olarak aada verilen maddelerden hangisi yanltr? A) Maddeye dardan s verilir ya da alnrsa maddenin scakl deiir B) Dardan s alan maddenin kinetik enerjisi dolaysyla taneciklerinin titreim hz artar. C) Maddenin s kaybetmesi durumunda taneciklerinin kinetik enerjisi artar. D) Is birimi kalori (cal. ) veya Joule (J) dir. 38. Isnan bir madde ile ilgili aada verilen olaylardan hangisi yanltr? A) Isnan bir maddenin scakl moleküllerin ortalama hareket enerjisinin göstergesidir B) Isnan bir maddenin herbir moleküllünün hareket enerjisi farkl olabilir. C) Ayn maddenin kütlesi büyük bir örneini belirli bir scakla kadar stmak için, kütlesi daha küçük olana göre, daha çok s gerekir D) Scaklk bir enerjidir. 39. Kaynar su dolu kovadan alnan bir bardak su ile ilgili aadaki söylenenlerden hangisi dorudur? A) Bir kova kaynar su daha scaktr. B) Bir bardak kaynar su daha scaktr C) Bir kova kaynar suyun buharlamas için gerekli olan s bir bardak kaynar sudan daha fazladr. D) Bir kova kaynar suyun buharlamas için gerekli olan s bir bardak kaynar sudan daha azdr. 40. Aada verilen örneklerden hangisi mekanik enerjinin s enerjisine dönüümüne örnek deildir? A) Birbirine sürtülen iki takozun sürtülen ksmlarnn bir süre sonra snmas B) Yüksekten atlan bir topun yere çarpmas C) Souk havalarda ellerimizi birbirine sürterek stabilmemiz D) Elektrikli sobalarn çalma prensibi

258 Yukardaki grafikle ilgili verilen ifadelerden hanisi yanltr? A) a-b aralnda maddenin potansiyel enerjisi sabit kalmtr B) b-c aralnda maddenin kinetik enerjisi artmtr. C) c-d aralnda maddenin kinetik enerjisi artmaktadr. D) a-b aralnda madde heterojen bir karm halindedir. 42. Sv maddelere s verildiinde enerjisinin artacan ve artan enerjinin de maddedeki atomlar daha fazla titretirdiini iddia eden bir örenci bu düüncesine örnek olarak günlük yaamda kulland hangi aleti örnek vermi olabilir? A)Termostat B)Termometre C)Dinamometre D)Kalorimetre 43. Souktan donmak üzere olan insanlarn salna tekrar dönmeleri için vücutlar kar ile ovularak hayata döndürülmeye çallr. Sizce donmu bir maddenin zaten donmakta olan vücuda sürtülmesindeki temel amaç nedir? A)Sürtme ilemi ile mekanik enerjiyi vücuda s enerjisi olarak aktarmak. B)Sürtünme ile vücuda souk oku yaplarak kalp atlarn hzlandrma. C)Souk oku ile sinirleri geçici olarak devre d brakma D)Sürtünme ile damarlarn kaslmasn salama 44. Sv maddelere s verildiinde enerjisinin artacan ve artan enerjinin de maddedeki atomlar daha fazla titretirdiini iddia eden bir örenci bu düüncesine örnek olarak günlük yaamda kulland hangi aleti örnek vermi olabilir? A)Termostat B)Termometre C)Dinamometre D)Kalorimetre 45. Ayn ortamda bulunan 10 0 C bir kova souk su ile 50 0 C bir bardak lk su hakknda aada söylenenlerden hangisi yanltr? A) Kovadaki suyun moleküllerinin ortalama kinetik enerjisi daha azdr. B) Bardaktaki suyun kaynamas için verilen s kovadaki su için verilen sdan daha fazladr

259 238 C) Bardaktaki suyun moleküllerinin ortalama kinetik enerjisi daha fazladr. D) Bardaktaki suyun kaynamas için verilen s kovadaki su için verilen sdan daha azdr 46. (I) (II) Yukarda yer alan grafikle ilgili olarak aada verilen bilgilerden hangisi dorudur? A) Her iki grafik ayn maddeye aittir ve ikinci grafikte s kayna daha zayftr. B) Her iki grafik ayn maddeye aittir ve ikinci grafikteki madde miktar birinci grafikten daha fazladr. C) I. ve II. Grafikte yer alan maddeler kesinlikle farkl maddelerdir D) I. Grafikteki madde sv madde ise bu svnn kaynama noktas a 0 C dr 47. Isnan bir madde ile ilgili aada verilen olaylardan hangisi yanltr? A) Isnan bir maddenin scakl moleküllerin ortalama hareket enerjisinin göstergesidir B) Isnan bir maddenin herbir moleküllünün hareket enerjisi farkl olabilir. C) Ayn maddenin kütlesi büyük bir örneini belirli bir scakla kadar stmak için, kütlesi daha küçük olana göre, daha çok s gerekir D) Scaklk bir enerjidir. 48. Kaynamakta olan su dolu kovadan alnan bir bardak su ile ilgili aadaki söylenenlerden hangisi dorudur? A) Bir kova kaynar su daha scaktr. B) Bir bardak kaynar su daha scaktr C) Bir kova kaynar suyun buharlamas için gerekli olan s bir bardak kaynar sudan daha fazladr

260 239 D) Bir kova kaynar suyun buharlamas için gerekli olan s bir bardak kaynar sudan daha azdr.

261 240 EK 7 ER TEST Sevgili örenciler, Aada bilimsel bir çalmada kullanlmak üzere hazrlanm, Canllar ve Enerji ilikileri ile Maddenin Halleri ve Is ünitelerini ile ilgili çeitli sorulara yer verilmitir. Bu çalmann amacna ulaabilmesi için siz deerli örencilerin görülerine gerek duyulmutur. Bu anket en fazla iki ders saati içerisinde tamamlanabilecek sorulardan olumaktadr. Bu aratrma sonucu vereceiniz cevaplar çalma haricinde hiçbir yerde kullanlmayacaktr. Aratrma sonuçlar istediiniz takdirde size olatrlacaktr. Sorulara içtenlikle verdiiniz cevaplardan dolay teekkür ederim. Meryem Nur AYDEDE Dokuz Eylül Üniversitesi, Eitim Fakültesi "lköretim Bölümü Fen Bilgisi Öretmenlii Anabilim Dal Adnz-soyadnz: Snfnz :. 1. Bitkilere zarar veren canllara kar kullanlan tarm ilaçlar yamur etkisiyle topraa, topraktan da besin zinciri yoluyla canllara kadar ulaabilir. Aadaki canllardan hangisinde artk zehirli madde oran en fazladr? A) Koyun B) Ot C) Balk D) "nsan 2. Çok dall ve bol yaprakl bir aaç, ormanda yetitirildiinde, fazla dallanmad ve boyuna gelitii ayrca sadece tepe ksmlarnn bol yaprakl olduu gözlenmitir. Aacn bu ekilde farkl bir geliim sergilemesine nedeni aadakilerden hangisi olabilir? A) Nem B) Aaç C) Oksijen D) Ik

262 Fotosentez olay atmosferde hangi iki gazn belirli oranda bulunmas salar? A) Oksijen-Hidrojen B) Azot-Karbondioksit C) Oksijen-Karbondioksit D)Azot-Hidrojen 4. Aada belirtilen seçeneklerden hangisi yanltr? A) Bitkilerde bulunan klorofil güne enerjisinin kullanlmasnda görev alr. B) Bitkiler güne enerjisini ATP molekülünde depo eder. C) ATP molekülündeki fosfat gruplar arasndaki balar yüksek enerjili balardr. D) Oksijen fotosentez için gereklidir. 5. Aadaki olaylardan hangisi bir hücrenin oksijensiz solunum yaptnn kesin bir kantdr? A) ATP sentezlemesi B) CO2 aça çkmas C) Etil alkol olumas D) Su aça çkmas 6. Yukarda ematize edilen düzenekte farenin yaamna devam edebilmesi için aadaki olaylardan hangisinin gerçeklemesi gereklidir? A) Bitkinin fotosentez yapmas, farenin oksijenli solunum yapmas B) Bitkinin karbondioksit üretmesi, faresinin oksijen tüketmesi C) Farenin ve bitkinin k almas D) Farenin karbondioksit üretmesi, bitkinin karbondioksit üretmesi

263 Çiçekli bir bitkinin I. Kök II. Yaprak III. Çimlenen tohum gibi bitki yaplarndan hangileri hem oksijen hem karbondioksit gaz üretir? Yalnz I B) Yalnz II C) I, II D)I, II, III 8. Aadaki grafiklerden hangisi karbondioksit younluunun fotosentez hzna etkisini gösteren bir grafiktir? A) B) C) D) 9. Aadakilerden hangisi bütün solunum çeitlerinde kullanlmamaktadr? A) Enzim B) Besin C) Oksijen D) HücreYukardaki düzenekte 10. Fotosentez ile solunumun olaylarnn ortak özellii aadaki seçeneklerden hangisinde verilmitir? C) Enzimler kullanlr

264 243 D) B) Karbondioksit kullanlr C)Organik besin oluur D)Bütün canllarda görülür 11. Kapal bir cam fanusta bulunan M canlsnn fanus içindeki oksijen gaz miktarn arttrd tespit edilmitir. Bu tespite dayanarak aadakilerden hangisi kesin olarak söylenemez? E) X Canls fotosentez yapmtr. F) X Canls solunum yapmtr. G) X Canls aydnlkta braklmtr. X Canls klorofil pigmenti tar. 12. Yeil bir bitkinin solunum yapmas srasnda karbondioksit gaz oluturduunu belirleyebilmek için yaplacak bir deneyde aadakilerden hangisi gereklidir? A) Bitkinin yaprak saysnn fazla olmas gerekir B) Bitki karanlk bir ortamda olmaldr C) Bitkinin su içinde olmas gerekir. D) Çok yllk bir bitki olmamas gerekir 13. Eit miktarda su bulunan kaplara konulan ayn tür iki bitkiden I. sinin daha fazla fotosentez yaptn aadaki olaylardan hangisi ile belirleyebiliriz? A) I. bitki II. Bitkiden daha çok karbondioksit aça çkarmtr. B) II. Bitki daha fazla oksijen kullanmtr C) I. Bitki daha fazla su aça çkarmtr D) I. Bitki daha fazla karbondioksit kullanmtr 14. Oksijenli solunum olaynda oksijensiz solunum olayna göre daha fazla enerji üretilmesinin nedeni aadakilerden hangisi olabilir? A) Organik besin moleküllerinin inorganik moleküllere kadar parçalanmas B) Daha hzl ekilde enerji üretilmesi C)Mitokondri içerisinde gerçeklemesi D)Çok miktarda glikoz kullanlmas

265 Yeil bir bitkinin fotosentez-hz grafii yukardaki ekilde görülmektedir. Bu ekle göre aadakilerden hangisi yanltr? A) I. aralkta ortam karanlktr. B) II. aralkta k miktar azalmaktadr. C) III.aralkta havadan alnan karbondioksit miktar deimemitir. D) IV. aralk, günün öle saatleridir 16. Yukardaki besin zincirinde numaralandrlm bo kutulara yazlmas gereken canllar aadaki seçeneklerden hangisi olabilir? I II III IV A) Ot Kurbaa Örümcek Çürükçül bakteri B) Ot Kurbaa Ylan Çürükçül bakteri C) Buday Örümcek Kelebek Leylek D) Buday Kelebek Güvercin Iahin 17. Yeil bir bitkinin gerçekletirdii fotosentez hz aadaki deikenlerin hangisine baldr? I. k iddeti II. Yüksek scaklk III. k dalga boyu

266 245 IV.CO 2 younluu A)Yalnz II B) II ve III C) I, II,III ve IV D) I ve IV 18. I. Fotosentez II. Etil alkol fermantasyonu III. Oksijenli solunum Yukardakilerden hangisi ya da hangilerinin sonucunda karbondioksit gaz aça çkar? A) I - II B) I -III C) II - III D)I-II -III 19. Aadaki olaylardan hangisi bütün canl türlerinin sahip olduu ortak özelliklerden birisidir? A) Oksijenli solunum yapma B) Çok hücreli olma C) Enerjiye ihtiyaç duyma D) Karbondioksit kullanma 20. Doann korunmasyla ilgili alnmas gereken aada belirtilen önlemlerden hangisi en dar kapsamldr? A) Ormanlarn devamllnn korunmas B) Nesli tükenmekte olan kel aynak kuunun avlanmasnn yasaklanmas C) Tarm ilac kullanmnn en aza indirilmesi D) Artlm atklarn denizlere atlmasnn yasaklanmas 21. Aadaki bilgilerden hangisi yanltr? A) Plânsz kalknmann uzun vadede pek çok zararlar vardr. B) Sürdürülebilir kalknma için sadece hammadde gereklidir. C) Doal dengenin korunmas, yenilenebilir enerji kaynaklarn olumlu etkiler. D) Yenilenemeyen enerji kaynaklar zamanla tükenir.

267 246 Az Yaprak Çok Yaprak En çok yaprak 22. Aydnlk Aydnlk Karanlk I II III Aydnlk ve karanlk ortamlarda bulunan ayn tür bitkilerle özde mumlarn üzerleri ayn anda cam fanuslarla kapatlyor. Özde mumlarn yanma süresi açsndan çoktan aza doru sralan nasldr? A)III-I-II B) I-III-II C) II-I-III D) I-II-III 23. Atmosferde oksijenin azalmasnn aada belirtilen olaylardan hangisine neden olduundan dolay insan yaamn tehlikeye sokar? A) Kan dolam hznn azalmasna B) Soluk alp vermenin hzlanmasna C) Vücut için gerekenden daha az enerji üretilmesine D) Vücut kan basncnn artmasna 24- Yenilenebilir enerji kaynaklarna ilikin bir aratrma yapmak isteseniz aadaki konulardan hangisinin seçerdiniz? A) Doal gaz sobas yapma B) Güne enerjisiyle çalan hesap makinesi yapma C) Petrolden bütan gaz elde edilmesi D) Petrolden mazot elde edilmesi 25. Kâtlar gibi kullanldktan sonra toplanarak çeitli yöntemlerle yeni ürünlere dönütürülebilen maddelere geri dönüümlü ürünler denir. Maddelerin geri dönüümle tekrar tekrar kullanlmasnn salad yarar ne olabilir? C) Ham medde tüketiminin azalmas D) Daha fazla aaç kesilmesine neden olmas C) Doal dengenin bozulmasna sebep olmas D) Ekonomiye katksnn olmamas

268 Çevremizi koruyabilmek için, I. Aaçlandrma çalmalarnda bulunmalyz II. Yenilenebilir enerji kaynaklarnn kullanmalyz IV. "htiyacmz olan scak suyu mümkün olduunca güne enerjisi ile stmalyz seçeneklerinden hangisini veya hangilerini yapmamz gerekir? A) Yalnz I B) Yalnz II C) I ve II D) I, II ve III 27. Bir besin zincirindeki canllar ve özellikleriyle ilgili aada verilenlerden hangisi yanl'(t'r? E) Üreticiler Güne n kullanrlar F) Etçiller otla beslenen canllar yerler G) Üreticiler Besin piramidinin en üst düzeyinde bulunurlar H) Çürükçüller Ölü organizmalarla beslenirler 28. Her iin esas hedefine ksa ve kestirme yoldan varmak arzu edilmekle beraber, yolun kabul edilebilir; mantki ve özellikle ilmi olmas arttr. Atatürk 1930 Atatürk bu sözüyle amacmza ulamamzda kullandmz yolun hangi özelliine dikkat çekmektedir. A) Aratrmann ksa sürede sonuç vermesi B) Az maliyetli olan yolun tercih edilmesi C) Elde edilen bilginin herkes tarafndan desteklenmesi D) Bilginin bilimsel yoldan elde edilmi olmas 29. Iekildeki grafik saf bir maddeye ait scaklk s grafiidir. Madenin K,L,M ve N noktalarndaki fiziksel durumu için verilen bilgilerden hangisi yanltr? E) Madde K da erime scaklnda bir svdr.

269 248 F) Madde L de donma scaklnda bir svdr G) Madde M de kaynama scaklnda bir svdr H) Madde N de younlama scaklnda bir svdr. 30. Bir örenci yukardaki ekildeki gibi bir cam deney tüpünün azn plastik tpayla kapatyor. Ardndan cam deney tüpünü styor. Bir müddet sonra tpa büyük bir hzla frlyor. Örenci bu gözlemle aadakilerden hangisine ulaamaz? A) Isnan gaz moleküllerinin çarpma says artar. B) Isnan gazn molekül says artar. C) Isnan gazn basnc artar. D) Isnan gaz moleküllerinin hareket enerjisi artar 31. Scaklklar farkl kütleleri ayn iki farkl cisim birbirine dokundurulursa; I. Scakl yüksek olan s verir. II. Iss yüksek olan s verir III. Is alverii son scaklk eit olana kadar devam eder Yarglarndan hangisi ya da hangileri yanltr? A) Yalnz I B) Yalnz II C) Yanz III D) II ve III 32. Saf bir maddenin fiziksel hal dönüümleri ekildeki gibidir. Buna göre hangisi yanltr? A) b süblimlemedir B) a nn olumas için madde s verir. C) d younlamadr. D) Madde s alarak c olayn gerçekletirir.

270 249 Zaman (dak) Su ( 0 C) Zeytinya ( 0 C) Bir örenci yapt bir deneyde eit kütlelerdeki su ve zeytinya dolu özde kaplar yine özde stclarla styor. Belirli zamanlarda scaklk artn ölçüyor ve tablodaki verileri elde ediyor. Bu deneye göre örenci aadaki sonuçlardan hangisini çkarmaldr? A) Scaklk art madde miktarna baldr B) Scaklk deiimi stcnn türüne baldr C) Scaklk art maddenin ilk scaklna baldr D) Scaklk art maddenin cinsine baldr 34. Madde Donma Nokt.( o C) Kaynama Nokt.( o C) Donma Nokt. Kaynama Nokt. X Y z X, Y ve Z svlarnn donma ve kaynama noktas yukarda verilmitir. Buna göre; I. 25 o C de üçü de svdr. II. 10 o C de en uçucu X dir. III. -5 o C de X ve Y kat fazdadr. Yarglarndan hangileri dorudur? A) Yalnz I B) I ve II C) I ve III D) II ve III 35. Souktan donmak üzere olan insanlarn salna tekrar dönmeleri için vücutlar kar ile ovularak hayata döndürülmeye çallr. Sizce donmu bir maddenin zaten donmakta olan vücuda sürtülmesindeki temel amaç nedir? A)Sürtme ilemi ile mekanik enerjiyi vücuda s enerjisi olarak aktarmak. B)Sürtünme ile vücuda souk oku yaplarak kalp atlarn hzlandrma. C)Souk oku ile sinirleri geçici olarak devre d brakma

271 250 D)Sürtünme ile damarlarn kaslmasn salama 36. Yukarda s-scaklk grafii verilen bir X katsnn buharlama scakl kaç 0 C dir? A) 50 B) 120 C) 70 D) Avuç içine damlatlan birkaç damla eter, ayn miktarda suya göre daha fazla souma hissi verir. Bu durum eterin, IV. Suya göre daha hzl buharlamas V. Buhar basncnn suyunkinden daha yüksek olmas VI. Molekülleri arasndaki çekim kuvvetinin suyunkinden daha az olmas Özelliklerinden hangileriyle ilikilidir? A) Yalnz I B) Yalnz II C) I ve II D) I ve III 38. Aadaki bilgilerden hangisi yanltr? A) Katlarn belirli bir ekli vardr B) Svlarn belirli bir hacmi yoktur C) Gazlar ve svlar akkan özelliktedir D) Gazlar bulunduklar kabn içerisini doldururlar 39. Aada verilen ifadelerden hangisi yanltr? A) Bir maddenin ss arttkça scakl da artar B) Bir maddenin kütlesi arttkça o maddenin hal deiimi için gerekli olan s miktar da artar C) Öz s maddelerin cinsine göre deiir.

272 251 D) Scakl büyük olan maddenin özss da büyüktür 40. Aadaki eletirmelerden hangisi yanltr A)Öz s-c-joule/gr 0 C B) Is Q cal C) Özkütle d g /cm D) Kütle-m-gr 41. Parafinin donma noktas -15 C, balmumunun donma noktas +15 C dir. Hangi scaklkta her ikisi de kat haldedir? A) 16 B) 13 C) 10 D) Termometre yapmnda aadaki maddelerden hangisi kullanlmaz? A) Civa B) Alkol C) "spirto D) Su C scakl ölçmek için yaplacak bir termometrede termometre svs olarak aada erime ve kaynama noktalar verilen maddelerden hangisi kullanlabilir? Erime Nokt. Kaynama Nokt. I) II) III) A) Yalnz I B) Yalnz III C) II ve III D) I, II ve III 44. Aye k mevsiminde karn yad bir ehirde yaamaktadr. Normalde kar yaarken havann yumuak olduunu gözlemlemekte fakat karn erimeye balad günlerde havann çok souduu hatta baz günler okula bu nedenle gidemediini belirtmektedir. Okulda bir deney ile Aye nin dikkatini çeken bu durumu açklamak isteseydiniz nasl bir deney hazrlardnz? E) Farkl büyüklüklerdeki kaplara su doldurarak derin dondurucularda donma sürelerini ölçerek. F) Buz parçalarn su dolu bir kaba koyar ve suyun scaklndaki deimeyi gözlemleyerek. G) "ki su dolu kaba farkl miktarda tuz atar ve donma noktalarn ölçerek. H) Bir kaba 0 C da su koyar ve içerisine atlan buz parçalarnn scakla olan etkisini gözlemleyerek

273 Ayn maddeden yaplm fakat biri 20 gr dier 45 gr olan iki toprak tabak ekillerinin daha sonra bozulmamas için 950 o C frna piiriliyor. Bu tabaklarn aldklar s hakknda aadakilerden hangisi söylenebilir? E) Bu iki tabak ayn miktarda s alr F) Büyük taban ald s daha fazladr G) Küçük tabann ald s daha fazladr H) Her iki taban ssnda bir deiiklik olmamtr 46. Maddelerin taneciklerinin skma özellikleriyle ilgili olarak aadaki ifadelerden hangisi yanltr? A) Maddeler sktrldnda tanecikleri arasndaki uzaklk azalr. B) Kat, sv ve gaz tanecikler ayn düzeyde sktrlabilir C) Bir maddenin taneciklerinin sktrlabilmesi için tanecikler arasnda boluk olmas gerekir. D) Gaz maddeler, kat ve sv maddelere göre daha fazla sktrlabilir. 47. Scakl 10 C olan buz kütlesi bir tüp içine konarak daha scak bir su banyosunda, 20 C scaklnda su oluncaya kadar tutuluyor. Buz kütlesinin bu olayda ald s enerjisinin, scaklna bal deiimini gösteren grafik aadakilerden hangisi gibi olabilir?

274 Bir testinin çevresine slak tülbent sararsak, suyu daha iyi soutabiliriz. Bu olayla aada yazlan örneklerden hangisiyle benzerdir. l. Scak bir günde limonata bardana buz koyarsak, bardan d terler. ll. Kestiimiz karpuzu ksa bir süre günete tutarsak sour. lll. Scak günlerde sk sk yerleri sularsak, çevre serinler. A) Yalnz l B) Yalnz ll C) l ve ll D) II ve III 49. Karlarn erimeye balad güneli bir dünde bile havann çok souk olmas IV. Düdüklü tenceredeki bir yemeim, az açk tencereden daha ksa sürede pimesi V. Scak bir günde kolonya sürülmesinin serinlik hissi vermesi VI. Kn demir sandalyelerin, tahta sandalyelerden daha souk olmas Yukarda sözü edilen olaylarn hangileri ayn ilkeyle açklanr? A) I ve II B) II ve III C) III ve IV D) I ve III 50. Saf bir maddenin stlmasyla ilgili verilen grafie göre, IV. a-b ve c-d aralklarnda taneciklerin potansiyel enerjileri artar V. b-c aralnda maddenin belli bir ekli yoktur. VI. d noktasndan itibaren maddenin tamam gaz halindedir. Bilgilerinden hangileri dorudur? A) Yalnz I B) I ve II C) Yalnz II D) I, II ve III 51. Saf suya sabit scaklkta bir miktar sofra tuzu atlrsa aada belirtilen durumlardan hangisi gerçeklemez? A)Kaynama noktas yükselir B)Younlama noktas yükselir C) Buharlama ss yükselir D) Donma noktas yükselir

275 Normal basnçta C de 20 gr buzun tamamn C de su buhar yapmak için gerekli olan toplam s kaç kkal dr? (C buz =0,5, C su =1, L erime =80,L buhar 540) A)12,5 B) 13 C)13,5 D)14,5 53. Avuç içine damlatlan birkaç damla X svs, ayn miktar Y svsna göre daha fazla souma hissi verir. Bu durum X svsnn IV. Y svsna göre daha fazla buharlatnn V. Moleküller aras çekim kuvvetinin Y svsndan daha zayf olmas VI. Buharlamann s alan bir olay olmas Olaylarndan hangisiyle açklanabilir? A) Yalnz I B) I ve II C) Yalnz II D) I, II ve III 54. Aada verilen örneklerden hangisi mekanik enerjinin s enerjisine dönüümüne örnek deildir? A) Birbirine sürtülen iki takozun sürtülen ksmlarnn bir süre sonra snmas B) Yüksekten atlan bir topun yere çarpmas C) Souk havalarda ellerimizi birbirine sürterek stabilmemiz D) Elektrikli sobalarn çalma prensibi 55. Sv maddelere s verildiinde enerjisinin artacan ve artan enerjinin de maddedeki atomlar daha fazla titretirdiini iddia eden bir örenci bu düüncesine örnek olarak günlük yaamda kulland hangi aleti örnek vermi olabilir? A)Termostat B)Termometre C)Dinamometre D)Kalorimetre 56. Ayn ortamda bulunan 10 0 C bir kova souk su ile 50 0 C bir bardak lk su hakknda aada söylenenlerden hangisi yanltr? A) Kovadaki suyun moleküllerinin ortalama kinetik enerjisi daha azdr. B) Bardaktaki suyun kaynamas için verilen s kovadaki su için verilen sdan daha fazladr. C) Bardaktaki suyun moleküllerinin ortalama kinetik enerjisi daha fazladr. D) Bardaktaki suyun kaynamas için verilen s kovadaki su için verilen sdan daha azdr

276 (I) (II) Yukarda yer alan grafikle ilgili olarak aada verilen bilgilerden hangisi dorudur? A) Her iki grafik ayn maddeye aittir ve ikinci grafikte s kayna daha zayftr. B) Her iki grafik ayn maddeye aittir ve ikinci grafikteki madde miktar birinci grafikten daha fazladr. C) I. ve II. Grafikte yer alan maddeler kesinlikle farkl maddelerdir D) I. Grafikteki madde sv madde ise bu svnn kaynama noktas a 0 C dr 58. Isnan bir madde ile ilgili aada verilen olaylardan hangisi yanltr? A) Isnan bir maddenin scakl moleküllerin ortalama hareket enerjisinin göstergesidir B) Isnan bir maddenin herbir moleküllünün hareket enerjisi farkl olabilir. C) Ayn maddenin kütlesi büyük bir örneini belirli bir scakla kadar stmak için, kütlesi daha küçük olana göre, daha çok s gerekir D) Scaklk bir enerjidir. 59. Kaynamakta olan su dolu kovadan alnan bir bardak su ile ilgili aadaki söylenenlerden hangisi dorudur? A) Bir kova kaynar su daha scaktr. B) Bir bardak kaynar su daha scaktr C) Bir kova kaynar suyun buharlamas için gerekli olan s bir bardak kaynar sudan daha fazladr. D) Bir kova kaynar suyun buharlamas için gerekli olan s bir bardak kaynar sudan daha azdr.

277 256 EK 8 CANLILAR ÇN MADDE VE ENERJ ÜNTES BELRTKE TABLOSU Bilgi Kavrama Uygulama 1. Besin zincirindeki canl'larla ilgili olarak ö6renciler; 1.1. Besin zincirlerinin balangcnda üreticilerin bulunduu çkarmn yapar (BSB, 8) Üreticilerin fotosentez yaparak basit eker ve 11 oksijen ürettiini belirtir Fotosentez için nelerin gerekli olduunu sralar Fotosentezde n gerekliliini deney yaparak 2 22 gözlemler (BSB 1,3,17, 18, 19, 20,23,27,31) Fotosentezi denklemle ifade eder Fotosentezin canllar için önemini tartr Üreticilerin fotosentez ile güne enerjisini kullanlabilir enerjiye dönütürdüünü ifade eder Canllarn yaamlarn sürdürebilmeleri için enerjiye ihtiyaç duyduklarn açklar Besin zincirindeki tüketicilerin enerji ihtiyacn 2 üreticilerden karladn açklar Solunumun canllar için önemini tartr Oksijenli solunum sonucunda oluan ürünleri 18,11 12 deney yaparak gösterir (BSB 1, 3, 17, 18, 19, 20, 23, 27, 31) Gözlemleri sonucunda oksijenli solunumun 12 7 denklemini tahmin eder Baz canllarn yaamlarn sürdürebilmek için 10,9 14 gerekli enerjiyi oksijen kullanmadan saladn açklar Günlük yaamdan oksijensiz solunum ile ilgili 5

278 257 örnekler verir Oksijenli solunum denklemi ile fotosentez 13, 6 denklemini karlatrarak iliki kurar (BSB, 6) Beslenme ve enerji ak açsndan üreticiler ve 27 tüketiciler arasndaki ilikiyi açklar Besin zincirindeki enerji akna paralel olarak 16 madde döngülerini açklar. 2. Geri dönü(üm, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklar' ile ilgili olarak ö6renciler; 2.1. Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarna örnekler verir Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarnn kullanmna ilikin aratrma yapar ve sunar Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklar kullanmann önemini vurgular Yenilenebilir enerji kaynaklarnn kullanmna örnek olabilecek bir tasarm yapar 24

279 258 EK 9 MADDENN HALLER VE ISI ÜNTES BELRTKE TABLOSU Bilgi Kavrama Uygulama 1. Is' ve s'cakl'k ile ilgili olarak ö6renciler; 1.1. Isnn, scakl yüksek maddeden scakl düük olan 31 maddeye aktarlan enerji olduunu belirtir Ayn maddenin kütlesi büyük bir örneini belirli bir scakla kadar stmak için, kütlesi daha küçük olana göre, daha çok s gerektiini kefeder Tek tek moleküllerin hareket enerjilerinin farkl 58 olabileceini ve çarpmalarla deieceini fark eder Scakl, moleküllerin ortalama hareket enerjisinin 58 göstergesi eklinde yorumlar Bir kova kaynar su ve bir bardak kaynar suyun scaklklarn ve kaynatmak için gerekli s miktarlarn tahmin ederek karlatrr Bir kova souk su ve bir bardak lk suyun scaklklarn ve aldklar s miktarlarn tahmin ederek karlatrr Is aktarm yönü ile scaklk arasnda iliki kurar Sv termometrelerin nasl yapldn kefeder Maddelerin ald'6'/verdi6i 's' ile s'cakl'k de6i(imi aras'nda ili(ki kurmak bak'm'ndan ö6renciler; 2.1. Mekanik ve Elektrik enerjinin sya dönütüünü gösteren deneyler tasarlar 2.2. Maddelerin snmasnn enerji almalar anlamna geldiini belirtir Suyun ve dier maddelerin öz s larn tanmlar, sembolle 40 gösterir Farkl maddelerin öz slarnn farkl olduunu (öz snn ayrt edici bir özellik olduunu) belirtir

280 Suyun öz ssn joule/goc ve kalori/goc cinsinden belirtir Maddenin 's' al'(-veri(i ile hâl de6i(imlerini ili(kilendirmek bak'm'ndan ö6renciler; 3.1. Gaz, sv ve kat maddelerde moleküllerin/atomlarn yaknlk derecesi, ba salaml ve hareket özellikleri arasndaki ilikiyi model veya resim üzerinde açklar 3.2. Balarn, katlarda svlardakinden daha salam olduu 46 çkarmn yapar Gazlarda moleküller arasndaki balarn yok denecek kadar 47 zayf olduunu belirtir Erimenin ve buharlamann s gerektirmesini, donmann ve youmann s aça çkarmasn balarn kopmas ve olumas temelinde açklar. 4. Erime/donma 's's' ile ilgili olarak ö6renciler; 4.1. Erimenin neden s gerektirdiini açklar; donma ss ile ilikilendirir Farkl maddelerin erime slarn karlatrr Belli kütledeki buzun, erime scaklnda, tamamen suya 52 dönümesi için gerekli s miktarn hesaplar Kapal mekânlarn ar soumasn önlemek için ortama su konulmasnn yararn açklar Saf olmayan suyun donma noktasnn, saf sudan daha düük 51 olduunu fark eder Buzlanmay önlemek için bavurulan tuzlama ileminin 35 hangi ilkeye dayandn açklar Atatürk ün bilim ve teknolojiye verdii önemi açklar Buharla(ma 's's' ile ilgili olarak ö6renciler; 5.1. Buharlamann neden s gerektirdiini açklar; buharlama ssn maddenin türü ile ilikilendirir Kütlesi belli suyun, kaynama scaklnda tamamen buhara dönümesi için gerekli s miktarn hesaplar

281 Buharlamann soutma amac ile kullanlna günlük hayattan örnekler verir. 6. Is'nma/so6uma e6rileri ile ilgili olarak ö6renciler; 6.1. Kat, sv ve buhar hâlleri kolay elde edilebilir (su gibi) maddeleri stp soutarak, scaklk-zaman verilerini grafie geçirir Isnan-souyan maddelerin, scaklk zaman grafiklerini yorumlar; hâl deiimleri ile ilikilendirir

282 261 EK 10 CANLILAR VE ENERJ LKLER ÜNTES KAZANIMLARI Ö6renme Alan': Canllar ve Hayat Kazan'm say's': 23 Ders saati: 16 saat 1. Besin zincirindeki canl'larla ilgili olarak ö6renciler; 1.1. Besin zincirlerinin balangcnda üreticilerin bulunduu çkarmn yapar 1.2. Üreticilerin fotosentez yaparak basit eker ve oksijen ürettiini belirtir Fotosentez için nelerin gerekli olduunu sralar Fotosentezde n gerekliliini deney yaparak gözlemler 1.5. Fotosentezi denklemle ifade eder Fotosentezin canllar için önemini tartr Üreticilerin fotosentez ile güne enerjisini kullanlabilir enerjiye dönütürdüünü ifade eder Canllarn yaamlarn sürdürebilmeleri için enerjiye ihtiyaç duyduklarn açklar Besin zincirindeki tüketicilerin enerji ihtiyacn üreticilerden karladn açklar Solunumun canllar için önemini tartr Oksijenli solunum sonucunda oluan ürünleri deney yaparak gösterir Gözlemleri sonucunda oksijenli solunumun denklemini tahmin eder Baz canllarn yaamlarn sürdürebilmek için gerekli enerjiyi oksijen kullanmadan saladn açklar Günlük yaamdan oksijensiz solunum ile ilgili örnekler verir Oksijenli solunum denklemi ile fotosentez denklemini karlatrarak iliki kurar Beslenme ve enerji ak açsndan üreticiler ve tüketiciler arasndaki ilikiyi açklar Besin zincirindeki enerji akna paralel olarak madde döngülerini açklar. 2. Geri dönü(üm, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklar' ile ilgili olarak ö6renciler; 2.1. Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarna örnekler verir Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarnn kullanmna ilikin

283 262 aratrma yapar ve sunar 2.3. Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklar kullanmann önemini vurgular 2.4. Yenilenebilir enerji kaynaklarnn kullanmna örnek olabilecek bir tasarm yapar 2.5. Geri dönüümün ne olduunu ve gerekliliini örneklerle açklar 2.6. Yaad çevrede geri dönüüm uygulamalarn hayata geçirir.

284 263 EK 11 MADDENN HALLER VE ISI ÜNTES KAZANIMLARI Ö6renme Alan': Madde ve Deiim Kazan'm say's': 30 Ders saati: 14 saat 1. Is' ve s'cakl'k ile ilgili olarak ö6renciler; 1.1. Isnn, scakl yüksek maddeden scakl düük olan maddeye aktarlan enerji olduunu belirtir Ayn maddenin kütlesi büyük bir örneini belirli bir scakla kadar stmak için, kütlesi daha küçük olana göre, daha çok s gerektiini kefeder Tek tek moleküllerin hareket enerjilerinin farkl olabileceini ve çarpmalarla deieceini fark eder Scakl, moleküllerin ortalama hareket enerjisinin göstergesi eklinde yorumlar Bir kova kaynar su ve bir bardak kaynar suyun scaklklarn ve kaynatmak için gerekli s miktarlarn tahmin ederek karlatrr 1.6. Bir kova souk su ve bir bardak lk suyun scaklklarn ve aldklar s miktarlarn tahmin ederek karlatrr Is aktarm yönü ile scaklk arasnda iliki kurar Sv termometrelerin nasl yapldn kefeder. 2. Maddelerin ald'6'/verdi6i 's' ile s'cakl'k de6i(imi aras'nda ili(ki kurmak bak'm'ndan ö6renciler; 2.1. Mekanik ve Elektrik enerjinin sya dönütüünü gösteren deneyler tasarlar 2.2. Maddelerin snmasnn enerji almalar anlamna geldiini belirtir Suyun ve dier maddelerin öz s larn tanmlar, sembolle gösterir Farkl maddelerin öz slarnn farkl olduunu (öz snn ayrt edici bir özellik olduunu) belirtir Suyun öz ssn joule/goc ve kalori/goc cinsinden belirtir. 3. Maddenin 's' al'(-veri(i ile hâl de6i(imlerini ili(kilendirmek bak'm'ndan

285 264 ö6renciler; 3.1. Gaz, sv ve kat maddelerde moleküllerin/atomlarn yaknlk derecesi, ba salaml ve hareket özellikleri arasndaki ilikiyi model veya resim üzerinde açklar 3.2. Balarn, katlarda svlardakinden daha salam olduu çkarmn yapar 3.3. Gazlarda moleküller arasndaki balarn yok denecek kadar zayf olduunu belirtir Erimenin ve buharlamann s gerektirmesini, donmann ve younlamann s aça çkarmasn balarn kopmas ve olumas temelinde açklar. 4. Erime/donma 's's' ile ilgili olarak ö6renciler; 4.1. Erimenin neden s gerektirdiini açklar; donma ss ile ilikilendirir 4.2. Farkl maddelerin erime slarn karlatrr 4.3. Belli kütledeki buzun, erime scaklnda, tamamen suya dönümesi için gerekli s miktarn hesaplar Kapal mekânlarn ar soumasn önlemek için ortama su konulmasnn yararn açklar 4.5. Saf olmayan suyun donma noktasnn, saf sudan daha düük olduunu fark eder Buzlanmay önlemek için bavurulan tuzlama ileminin hangi ilkeye dayandn açklar Atatürk ün bilim ve teknolojiye verdii önemi açklar. 5. Buharla(ma 's's' ile ilgili olarak ö6renciler; 5.1. Buharlamann neden s gerektirdiini açklar; buharlama ssn maddenin türü ile ilikilendirir Kütlesi belli suyun, kaynama scaklnda tamamen buhara dönümesi için gerekli s miktarn hesaplar Buharlamann soutma amac ile kullanlna günlük hayattan örnekler verir

286 265 Ek 12 DENEY GRUBUNDA UYGULANAN DERS PLANLARINDAN ÖRNEKLER Ders Plan' Dersin Ad' Fen ve Teknoloji S'n'f 8 Ö6renme Alan' Madde ve Deiim Ünitenin Ad'/No Maddenin Halleri ve Is Konu Enerji Dönüümü ve Öz Is Önerilen Süre 40' BÖLÜM I Kazan'mlar 2. Maddelerin ald/verdii s ile scaklk deiimi arasnda iliki kurmak bakmndan örenciler; 2.1. Mekanik ve Elektrik enerjinin sya dönütüünü gösteren deneyler tasarlar (BSB-15, 16,17, 18; TD-2, 4) Maddelerin snmasnn enerji almalar anlamna geldiini belirtir. lgili Bilimsel Süreç 15. Verilen bir olaydaki bamsz deikenin baml Becerileri Kazan'm' deiken üzerindeki etkisini denenebilir bir önerme eklinde ifade eder. 16. Kurduu hipotezi snamaya yönelik bir deney önerir. 17. Basit aratrmalarda gerekli malzeme, araç ve gereçleri seçerek emniyetli ve etkin bir ekilde kullanr. 18. Deney düzenei kurma lgili Tutum ve De6er (TD) Kazan'mlar' Kullan'lan Yöntem ve Teknikler TD-2. TEPK"DE BULUNMA (Karlk vermesi ve bundan tatmin olmas) TD-4. ÖRGÜTLEME (Tutarl bir deer sistemi oluturmas) Senaryoya dayal deney teknii

287 266 Haz'rl'k sorular' BÖLÜM II Giri( Ke(fetme Aç'klama Derinle(tirme Sizce ampulün çalma pirensibi ile evlerimizde kullandmz elektrik ocaklarnn çalma prensibi arasnda bir iliki olabilir mi? 5. snf 'Maddenin Deiimi ve Tannmas' ünitesinin hatrlanmas amacyla aadaki sorular tartlr: - Maddelerin s alp vermesi nasl gerçekleir. - Is birimi nedir? - Kalori ile s arasnda nasl bir balant vardr? Edison'un yapt ilk ampulün fotoraf projeksiyon arac ile yanstlarak dikkat çekilir. Edison'un ilk ampulün nasl çaltn tahmin etmeleri istenir. Rüzgar Türbini barçalarnn fotoraf örencilere gösterilir ve bu fotoraflarn birleiminde rüzgar türbini oluacan tahmin etmeleri beklenir (Etkinlik ). Örenciler, Edison'un ampulü kefetme hikayesini çalma yapraklarndan okurlar. Eer Edison'un yerinde olsaydnz ampulün kefi için ne tür deneyler gerçekletirirdiniz? sorusuna uygun bir deney tasarm yaparlar (Etkinlik 4.3.). Deney tasarm yaparken her grup ilk olarak ampulün nasl çaltn bulmaya çalr daha sonra ampul yapmnda kullanlabilecek alternatif maddeler bulur. Her grup oluturduu deney düzeneklerini dier gruplara göstererek açklamalar yaparlar (Etkinlik 4.4). Gruplar, tasar deneyleriyle ilgili olarak anlayamadklar ksmlar birbirlerine sorarlar, ortaya çkan yeni düünceler tartlr, kimyasal olaylar açklanr (Etkinlik 4.4.).Her grup tasarlad deneylerle ilgili olarak bir soru hazrlar ve bu soruyu bir kada yazarak yazd kad katlar. Daha sonra katlanan katlar bir torbada biriktirilerek her gruptan bir üyenin torbadan bir kat çekmesi istenir. Her küme çektii

288 267 De6erlendirme katta yer alan sorunun cevabn snfa açklar. Grup üyelerinin kendi yazd soruyu çekmesi durumunda yeniden bir seçim yapmas istenir. Grup Deerlendirme formu ve öz deerlendirme formu kullanlr.

289 268 Ders Plan' Örne6i Dersin Ad' Fen ve Teknoloji S'n'f 8 Ö6renme Alan' Canllar ve Hayat Ünitenin Ad'/No Canllar ve Enerji "likileri Konu Enerji Kaynaklar ve geri dönüüm Önerilen Süre 40'+40 BÖLÜM I Kazan'mlar 2. Geri dönüüm, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklar ile ilgili olarak örenciler; 2.1. Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarna örnekler verir Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarnn kullanmna ilikin aratrma yapar ve sunar (BSB 1, 6, 25, 27, 32; FTTÇ 24, 26) Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklar kullanmann önemini vurgular (FTTÇ 24). 1. Nesneleri (cisim, varlk) ve olaylar duyu organlarn veya lgili Bilimsel Süreç gözlem araç gereçlerini kullanarak gözlemler Becerileri Kazan'm' 6. Gözlemlere dayanarak bir veya birden fazla özellie göre karlatrmalar yapar. 25. Deiik kaynaklardan yararlanarak bilgi (çevrede, snfta gözlem ve deney yaparak, fotoraf, kitap, harita veya bilgi ve iletiim teknolojilerini kullanarak) toplar. 27. Gözlem ve ölçüm sonucunda elde edilen aratrmann amacna uygun verileri yazl ifade, resim, tablo ve çizim gibi çeitli yöntemlerle kaydeder 32. Gözlem ve aratrmalar ve elde ettikleri sonuçlar sözlü, yazl ve/veya görsel malzeme kullanarak uygun ekillerde sunar ve paylar.

290 269 Fen-Teknoloji- Toplum-Çevre (FTTÇ) Kazan'mlar' 24. Doal kaynaklarn korunmas ve gelitirilmesi gerektiini bilir. 26. "nsanlarn ve toplumun çevreyi nasl etkilediini bilir. BÖLÜM II Giri( Örencilerin çalma kadnda yer alan enerjinin korunumu ile ilgili atasözleri ile ilgili fikirleri sorularak (16.1.) derse geçi yaplr. Ke(fetme Aç'klama Örenciler gruplara ayrlrlar ve her grup video gösterisinde vyrgulanmak istenen olayn ne olduu konusunda tartp bir sonuca varmas istenir (16.1.). Örenciler tarafndan bilinen enerji türleri tahtaya yazlr (16.2.ab.). Dier enerji türleri de ip uçlar verilerek örenciler tarafndan bulunmas salanr. Derinle(tirme Alternatif enerji kaynaklarnn ne olduu konusunda tartmalar yaplr (16.2.c.). Çevre ile ilgili kurulularda çalan veya çevre eitimi üzerine çalmalar olan bir akademisyen snfa konuk olarak çarlarak örencilerin sorularn yantlar (16.3.). De6erlendirme Grup deerlendirme formu tüm örenciler tarafndan doldurulur ve fen günlüü yazlr Ödev: Enerji kaynaklar konusunda gazete küpürlerinden oluan bir poster hazrlamalar iki hafta sonra getirecekleri bir ödev olarak verilir.

291 270 EK 13 ÖRENC ÇALIMA YAPRAKLARINDAN ÖRNEKLER Etkinlik: Rüzgar Tribünü Kazan'mlar: 2. Maddelerin ald/verdii s ile scaklk deiimi arasnda iliki kurmak bakmndan örenciler; 2.1. Mekanik ve Elektrik enerjinin sya dönütüünü gösteren deneyler tasarlar 2.2. Maddelerin snmasnn enerji almalar anlamna geldiini belirtir. Etkinlik A(amalar': 1. Sizce Edison aada fotoraf gösterilen ilk lambay nasl yapm olabilir?

292 Aada yer alan fotoraflar birletirdiinizde ortaya çkan nedir? 3- Aada Edison un Ampulu bulma sürecimi açklayan senaryoyu okuyarak senaryo ile ilgili sorular cevaplaynz. Senaryo: Durmadan çalmak yüzünden Edison un gözleri yanyor, dayanlmaz sanclar veriyordu. Ama o bunlar kimseye söylemiyor, sadece hatra defterine kaydediyordu. Pepee deneylerin sürdüü bir gün asistan Artk bu iten vazgeçsek iyi olacak! dedi. Niçin? Çünkü u ana kadar iki bin deney yaptk ve hiçbir sonuç alamadk! Edison hemen itiraz etti: Bu doru deil...evet, amacmza ulaamadk ama hiçbir netice elde edemediimiz doru deildir.çünkü aradmz eyin yaptmz eyin yaptmz bu iki bin deney içinde bulunmadn örenmi bulunuyoruz Kasm nda Edison bir gece yaz masasnn bana oturmu, sönük bir puroyu emerek ne yapacan düünüyordu. Dalgn dalgn ceketinin dümelerinden birini çevirirken

293 272 düme koptu. Üstünden bir iplik parças sarkyordu. Birden yerinden frlad, laboratuara geçti ve teknisyenlerine iplik parçasn gösterdi. Böylesini acaba ceyran nakledici olarak kullandk m hiç? Demek kullanmadk! Öyleyse gidin bir yumak ip aln,ufak parçalar halinde kesin, kömürletirin ve lambalarnz takn. Asistanlar sonuç ummamakla beraber hemen dediini yaptlar.edison un bu fikri, bu sahadaki çalmalarndan vazgeçmeden önce bavurulacak son çare olarak görülüyordu. Kömürletirilen iplikler her seferinde krlmasna ramen bu hassas ipliklerden biri krlmadan lambalarn birine taklabildi. Lambann havas hemen boaltld. Lambaya elektrik verildiinde iplik kzd ve tatl sar bir k meydana geldi.edison ve arkadalar meydana geldi.edison ve arkadalar a büyülenmi gibi bakyorlar.acaba ne kadar sürecekti?ampul saatlerce sönmedi.süren çalmalar sonunda elektrik santrali yapmak, 900 binada elektrik ebekesi kurmak,binlerce sayaç yerletirmek,duylaryla beraber ampul yapmak gerekti. - Eer siz Edison olsaydnz bu deneyi gerçekletirebilmek için deneyeceiniz farkl yollar neler olurdu? 4- Hazrladnz deney tasarsn ematize ederek (çizim veya model oluturarak) dier gruplara sununuz. 5- Sunulan emalarla ilgili yorumunuzu ilgili gruba sunumunu yapmasndan hemen sonra belirtiniz. 6- Tasarladnz lamba ilgili bir soru hazrlaynz. Hazrladnz soruyu kapal bir kutunun içerisinde toparlaynz. Her küme çektii katta yer alan sorunun cevabn

294 273 snftaki dier arkadalarna açklar. Grup üyelerinin kendi yazd soruyu çekmesi durumunda yeniden bir seçim yapmas istenir. Etkinlik: Karpuz buzdolab' olmadan nas'l so6utulur? Kazan'mlar: 5. Buharlama ss ile ilgili olarak örenciler; 5.1. Buharlamann neden s gerektirdiini açklar; buharlama ssn maddenin türü ile ilikilendirir Kütlesi belli suyun, kaynama scaklnda tamamen buhara dönümesi için gerekli s miktarn hesaplar Buharlamann soutma amac ile kullanlna günlük hayattan örnekler verir Etkinlik a(amalar': 1. Aada bir takm fotoraflar yer almaktadr. Bu fotoraflarda açklanmak istenen olaylar sizce ne olabilir? Karpuz güne Testinin gözenekli yaps Yamurda slandnzda altnda hzla sour suyu uzun süre souk tutar neden üürsünüz?

295 274 Aada yer alan senaryoyu okuyarak senaryo sonunda yer alan sorular cevaplaynz. Senaryo: Hafta sonu Ahmet ile arkadalar Ahmet in evinin bahçesine kardan adam yapmtr. Ahmet yaplan kardan anam o kasar çok sevmi ki onunla arkada gibi olmu, her sabah uyandnda odasnn penceresinden görünen kardan adama günaydn arkadam demektedir. Hafta sonuna doru arkadann eklinde bir takm deiiklikler olsa da o buna aldrmamtr. Ahmet bir sabah uyandndan kardan adamnn yerinde olmadn görür. Arkadan kendisini terk ettiini düünerek çok üzülür. Annesi ise merak etme gelecek k yine gelir demektedir. Sizce Ahmet in annesi kardan adamn gelecek yl yeniden geleceini söyleyerek ne demek istemitir? Ahmet in kardan adamnda bulunan karn kütlesi 20 gram scakl -8 C olduuna göre olduuna göre kardan adamn hayat boyunca ald ve verdii s miktarlarn hesaplaynz(c buz =0.5, C su =1, Le Buhar :540, Le buz =80) 2. Buharlama olaynn günlük hayatta kullanmna ilikin örnekler bulunuz. 3. Normal basnçta C de 20 gr buzun tamamn C de su buhar yapmak için gerekli olan toplam s kaç kkal dr? Hesaplaynz.

296 275 EK YILI MEB FEN VE TEKNOLOJ ÖRETM PROGRAMI Ünite Kazanmlar Etkinlik Örnekleri 1. Is' ve s'cakl'k ile ilgili pbildiklerimizi Hat'rlayal'm olarak ö6renciler; Öretmen, snn molekül hareketleriyle 1.1. Isnn, scakl yüksek ilgisi hakknda 6. snfta edinilmi bilgileri maddeden scakl düük olan hatrlatr ve vurgular nitelikte sorular sorar. maddeye aktarlan enerji Örenciler, snan hava ve snan suda olduunu belirtir. gözlemler yaparak edindikleri snmahareketlenme 1.2. Ayn maddenin kütlesi izlenimlerini ifade ederler. büyük bir örneini belirli bir ptoplamlar-ortalamalar/is'-s'cakl'k scakla kadar stmak için, Hazr CD lerden veya internet ortamndan, kütlesi daha küçük olana göre, iki ayr gaz örneinde moleküllerin daha çok s gerektiini hareketleri izlettirilir. Örneklerden birinde kefeder. molekül says çok, hareketler yava; 1.3. Tek tek moleküllerin dierinde molekül says az ve hareketler hareket enerjilerinin farkl hzl seçilir. Her iki gaz örneinin olabileceini ve çarpmalarla hangisinin daha çok s alm olabilecei deieceini fark eder. sorulup tartlr Scakl, moleküllerin Toplam hareket enerjisi s ile ortalama hareket enerjisinin ilikilendirilir. Hangi örnekte molekül göstergesi eklinde yorumlar bana enerjinin daha büyük olduu (BSB-8). irdelenip molekül bana enerji, scaklk 1.5. Bir kova kaynar su ve bir ile ilikilendirilir. Moleküllerin çarpmalar bardak kaynar suyun yakndan incelenip her çarpmada hzl scaklklarn ve kaynatmak molekülden yava moleküle hareket enerjisi için gerekli s miktarlarn aktarld vurgulanr. tahmin ederek karlatrr Örenciler, scak ve souk maddeler temas (BSB-5, 6). ettiinde, s aknn scaktan soua 1.6. Bir kova souk su ve bir olacan sezerler. Bu noktada, 6. snftaki bardak lk suyun scaklklarn Çarpma Hareket Alve aldklar s miktarlarn Veriidir. etkinlii hatrlatlr. Bir tahmin ederek karlatrr maddenin ssnn ölçülemeyecei, sadece (BSB-5, 6). aktarlan snn ölçülebilecei; bu yüzden havann ss veya suyun ss gibi ifadelerin yanl olduu vurgulanr. Havann ve suyun scaklklarnn ölçülebildii belirtilir. Elektronik ortamdan yararlanmak mümkün deil ise, molekül hareketlerinin hzn da gösterecek kalitede çizilmi ekillerden yararlanlr (1.1; 1.3; 1.4; 1.7). MADDENN HALLER VE ISI

297 276 MADDENN HALLER VE ISI 1.7. Is aktarm yönü ile scaklk arasnda iliki kurar (BSB-8, 9; TD-1) Sv termometrelerin nasl yapldn kefeder (BSB-22, 24; FTTÇ-4, 16; TD-3). Is' ve S'cakl'k Bir kova ve bir bardak kaynar suyun ayr ayr scaklklar ölçülür. Scaklklar eit olan bu iki su kütlesinden hangisinin daha çok s içeriyor olabilecei tartmaya açlr. Öretmence yönlendirilen bir irdelemeyle, maddenin içerdii s miktarnn kütlesine (molekül saysna) bal olaca sonucu çkarlr. Her iki su kütlesi kaynar durumda iken tartm belli yaklak 2 kg lk iki ayr buz kütlesi üzerine ayr ayr dökülür dakika kartrldktan sonra erimeden kalan buzlar tartlr. Isnn scak sudan buza doru mu yoksa buzdan scak suya doru mu olduu irdelenir. Scak su örneklerinden hangisinin daha çok s içerdii tartlr. "lk paragrafa göre ulalan sonuç ile burada ulalan sonuç karlatrlr (1.5; 1.6; 1.7). Basit S'v' Termometreler Dar boyunlu küçük bir ie içine hava boluu kalmayacak ekilde gliserin veya radyatör antifrizi doldurularak ie, bir tabak içine konur (taan sv için) cm lik ince bir cam boru veya içi çkarlm yuvarlak gövdeli tükenmez kalem, dna uygun kalnlkta izole bant sarlarak ie azna szdrmayacak ekilde yerletirilir. Gerekiyorsa sv eklenir/ çkartlr. Geniçe bir bardaa küçük buz parçalar konarak ie buz içine daldrlr. Arada bir kartrlarak dakika tutulduktan sonra çk borusundaki sv hizas iaretlenir (Sv çk borusunu tamamen terk etmise, daha küçük bir ie seçilmelidir.). Bu sv seviyesi, 0oC çizgisidir. Ayn ie, kaynar suya batrlp çk borusundaki sv seviyesi sabitletikten sonra, bu çizgi 100oC olarak iaretlenir. Örenciler, ara scaklklar ölçmek için ne yaplabileceini öretmen öncülüünde irdelerler. Örenciler, buzdan daha souk ve kaynar sudan daha scak maddelerin scaklklarnn, srasyla sfrn altnda ve 100oC (yüz derece selsiyus) üstünde olacan deiik örneklerle kavrarlar. Hazrlanan termometrenin, scaklk deiiminin madde üzerindeki hangi etkisine dayal olduu öretmen klavuzluunda tartlr (1.8).

298 277 MADDENN HALLER VE ISI 2. Maddelerin ald'6'/verdi6i 's' ile s'cakl'k de6i(imi aras'nda ili(ki kurmak bak'm'ndan ö6renciler; 2.1. Mekanik ve Elektrik enerjinin sya dönütüünü gösteren deneyler tasarlar (BSB-15, 16, 17, 18; TD-2, 4) Maddelerin snmasnn enerji almalar anlamna geldiini belirtir Suyun ve dier maddelerin öz s larn tanmlar, sembolle gösterir Farkl maddelerin öz slarnn farkl olduunu (öz snn ayrt edici bir özellik olduunu) belirtir Suyun öz ssn joule/goc ve kalori/goc cinsinden belirtir Atomlar, Moleküller, Ba6lar ve Hareketler Örenciler, kat madde model veya resimlerini, sv molekülleri model resimlerini ve mümkünse gaz molekülleri ile ilgili benzetim filmlerini incelerler. Bu alanda internetten indirilmi veya CD ye kaydedilmi dinamik modeller çok faydal olur. Modeller incelenirken kat, sv ve gaz hâllerde, moleküllerin yaknlk derecesi, öteleme hareketi yapma imkân olup olmad, hangi hâlde moleküllerin veya atomlarn daha salam balanm olmas gerektii irdelenir (3.1; 3.2; 3.3). pba6lar ve Fiziksel Hâller Bir katnn atom modelinden yola çklarak modeldeki atomlar, bal hâlde iken serbest hareket edebilir hâle geçirmek için enerji vermek mi yoksa almak m gerektii tartlr. Erimenin ve buharlamann neden dardan s alarak gerçekletii çkarm yaplr. Bu iki sürecin tersi olan donma ve youma srasnda neden s aça çkt, ba oluumu temelinde açklanr (3.4).

299 Maddenin 's' al'(-veri(i ile hâl de6i(imlerini ili(kilendirmek bak'm'ndan ö6renciler; 3.1. Gaz, sv ve kat maddelerde moleküllerin/atomlarn yaknlk derecesi, ba salaml ve hareket özellikleri arasndaki ilikiyi model veya resim üzerinde açklar (BSB- 30, 31; FTTÇ- 4) Balarn, katlarda svlardakinden daha salam olduu çkarmn yapar (BSB- 5) Gazlarda moleküller arasndaki balarn yok denecek kadar zayf olduunu belirtir Erimenin ve buharlamann s gerektirmesini, donmann ve youmann s aça çkarmasn balarn kopmas ve olumas temelinde açklar (BSB-5, 6, 9, 31) patomlar, Moleküller, Ba6lar ve Hareketler Örenciler, kat madde model veya resimlerini, sv molekülleri model resimlerini ve mümkünse gaz molekülleri ile ilgili benzetim filmlerini incelerler. Bu alanda internetten indirilmi veya CD ye kaydedilmi dinamik modeller çok faydal olur. Modeller incelenirken kat, sv ve gaz hâllerde, moleküllerin yaknlk derecesi, öteleme hareketi yapma imkân olup olmad, hangi hâlde moleküllerin veya atomlarn daha salam balanm olmas gerektii irdelenir (3.1; 3.2; 3.3). pba6lar ve Fiziksel Hâller Bir katnn atom modelinden yola çklarak modeldeki atomlar, bal hâlde iken serbest hareket edebilir hâle geçirmek için enerji vermek mi yoksa almak m gerektii tartlr. Erimenin ve buharlamann neden dardan s alarak gerçekletii çkarm yaplr. Bu iki sürecin tersi olan donma ve youma srasnda neden s aça çkt, ba oluumu temelinde açklanr (3.4).

300 279 MADDENN HALLER VE ISI 4. Erime/donma 's's' ile ilgili olarak ö6renciler; 4.1. Erimenin neden s gerektirdiini açklar; donma ss ile ilikilendirir(bsb- 7, 30, 31) Farkl maddelerin erime slarn karlatrr(bsb-6) Belli kütledeki buzun, erime scaklnda, tamamen suya dönümesi için gerekli s miktarn hesaplar Kapal mekânlarn ar soumasn önlemek için ortama su konulmasnn yararn açklar (BSB-31; FTTÇ-29; TD-4) Saf olmayan suyun donma noktasnn, saf sudan daha düük olduunu fark eder Buzlanmay önlemek için bavurulan tuzlama ileminin hangi ilkeye dayandnaçklar Atatürk ün bilim ve teknolojiye verdii önemiaçklar. Erime Is's' Dar ve uzun bir beher içine konulmu bir miktar buz, geni bir beherdeki kaynar su içine daldrlr. Kaynar suyun ve buzun scaklklar 2-3 dakikada bir ölçülerek buzun en az yars eriyinceye kadar beklenir. Ölçülen deerler tablo hâlinde kaydedilir. Öretmen, Is ak nereden nereye?, Scak suyun verdii s nereye gitti?, Buz s aldysa scakl neden yükselmedi? gibi sorular sorarak buzun erirken s ald sonucuna götürecek bir irdelemeye öncülük eder. Buradan gram bana erime ssnn tanmna geçilir. Farkl maddelerin erime slarn veren çizelgeler incelenir. Erime slarnn, snma slarna (öz s) göre sayca deerlerinin yüksek oluuna dikkat çekilir. Buz miktar ile tamamen erimenin gerektirdii toplam s arasndaki iliki tartlr. Erime için gerekli s (Q) ile buzun kütlesi (m) ve erime ss Le arasndaki Q= m Le bants sunularak deiik problemlere uygulanr (4.1; 4.2; 4.3). Su Donarken Meyveleri Donmaktan Korur! Istlmas zor kapal mekânlarda tutulan taze meyve ve sebzelerin, souk k günlerinde, donmaya kar korunmas için depoya su dolu kaplarn konmasnn yarar örencilerce tartlr (4.4). Suyun Donmas' Nas'l Önlenebilir? Örenciler, otomobil radyatörlerine konulan antifrizlerin ne ie yaradn aratrarak snfa sunar. Suda çözünen tuz, eker vb. maddelerin erime noktasn düürdüü tuzbuz karmnn scakl ölçülerek gösterilir. Souk k günlerinde, yollardaki buzlanmay önlemek için NaCl, CaCl2 gibi tuzlarn kullanm, donma noktas alçalmas kavram çevresinde açklanr (4.5; 4.6).

301 280 MADDENN HALLER VE ISI 5. Buharla(ma 's's' ile ilgili olarak ö6renciler; 5.1. Buharlamann neden s gerektirdiini açklar; buharlama ssn maddenin türü ile ilikilendirir Kütlesi belli suyun, kaynama scaklnda tamamen buhara dönümesi için gerekli s miktarn hesaplar Buharlamann soutma amac ile kullanlna günlük hayattan örnekler verir (BSB- 30, 31; FTTÇ- 16, 31). Buharla('rken Ba6 Kopar, Yo6u(urken Ba6 Olu(ur. Örenciler, svlarda ve gazlarda molekül modellerini kullanarak buharlama ve youma süreçlerinin hangisinde ba koptuunu ve hangisinde olutuun irdeler. Farkl sv modelleri üzerinde, ba koparma enerjilerinin eit olup olmayaca irdelenir. 1 g svnn buhar hâline gelmesi için gerekli s miktar temelinde buharlama ss tanmlanr. Youma ssnn buharlama ss ile ilikisi açklanr. Maddenin kütlesi arttkça buharlamas için gerekli olan s miktarnn artt grafiklerle gösterilebilir. Buharlama ss kavram kullanlarak, m gram maddenin buharlamas için gerekli toplam enerjiyi (Q) veren bant (Q=m.Lb) tantlp bu bant ile problemler çözülür (5.1; 5.2). Buharla(t'-So6udu Örenciler, di hekimlerinin kulland soutma svlarnn, az içinde küçük bir bölgeyi nasl souttuunu, yeni kesilmi karpuzun kesim sonras neden souduunu ve toprak testideki suyun uzun süre snmaynn sebebini öretmen öncülüünde tartr (5.3).

302 281 MADDENN HALLER VE ISI 6. Is'nma/so6uma e6rileri ile ilgili olarak ö6renciler; 6.1. Kat, sv ve buhar hâlleri kolay elde edilebilir (su gibi) maddeleri stp soutarak, scaklk-zaman verilerini grafie geçirir (BSB-11, 12, 13, 14, 29) Isnan-souyan maddelerin, scaklk zaman grafiklerini yorumlar; hâl deiimleri ile ilikilendirir (BSB- 11, 12, 13, 14, 29, 31). S'cakl'k Zamanla Nas'l De6i(iyor? (Bu etkinliin ilk paragrafnda verilen ilemler, bir gün önceden öretmen tarafndan yaplm olmaldr.) Isya dayankl bir cam behere 2/3 yükseklie kadar su doldurulur. Bir çamar mandal yardm ile cval bir termometre, haznesi suya batacak, fakat dibe demeyecek ekilde suyun orta bölgesine yerletirilir. Sistem bu hali ile buzdolabnn buzluuna konarak donmas beklenir. Beherdeki buz, termometresi ile birlikte bir termosa konarak snfa getirilir. Beher ve buz, ilk scaklk okunduktan sonra, hafif alevli bir ispirto ocann üzerine yerletirilir. 30 saniye aralklarla zaman ve scaklk okunup kaydedilir. Buzun erimesi srasnda scakln sabit kalmas gerçeine vurgu yaplr. Erime tamamlandktan sonra suyu stmaya devam edilir. Scaklk, kaynama ilemi sonras 3 dakika daha ölçüldükten sonra stma durdurulur. Kaydedilen zaman ve scaklk verileri ile bir grafik çizilip grafik üzerinde, buzun snmas, buzun erimesi, suyun snmas ve suyun kaynamas süreçlerinin hangi bölgelere denk geldii irdelenir. Benzer deneyler ile elde edilmi eriler üzerinde bu altrmalar tekrarlanr (6.1; 6.2), (BSB-25, 26, 27, 28).

303 282 CANLILAR VE ENERJ LKLER ÜNTES 1. Besin zincirindeki canl'larla ilgili olarak ö6renciler; 1.1. Besin zincirlerinin balangcnda üreticilerin bulunduu çkarmn yapar (BSB, 8) Üreticilerin fotosentez yaparak basit eker ve oksijen ürettiini belirtir Fotosentez için nelerin gerekli olduunu sralar Fotosentezde n gerekliliini deney yaparak gözlemler (BSB 1, 3, 17, 18, 19, 20, 23, 27, 31) Fotosentezi denklemle ifade eder Fotosentezin canllar için önemini tartr Üreticilerin fotosentez ile güne enerjisini kullanlabilir enerjiye dönütürdüünü ifade eder. Besin Zinciri Olu(turuyoruz Örenciler, farkl canl gruplarna (üretici, tüketici, ayrtrc) ait resimler kullanarak tahtada deiik besin zincirleri hazrlar. Zincirlerdeki canllarn ilevleri tartmaya açlr. Daha sonra bu besin zincirleri ile bir besin a oluturulur. Dersin sonunda örencilerin hazrlam olduklar besin alar gözden geçirilir (1.1), (BSB 28). Kontrollü Deney Ayn özelliklere sahip ayn tür iki bitkiden biri karanlk, dieri aydnlk ortama konulur. Scaklk sabit tutulur ve her gün iki bitkiye de eit oranda su verilir. On gün sonra bitkilerin boylar ölçülür. "ki bitkinin boyu, yaprak says ve yapraklarnn rengi karlatrlr. Tablo oluturularak iki bitki arasndaki benzerlik ve farkllklar nedenleriyle tartlr (1.4.), Fotosentez Oyunu Örenciler üzerinde karbondioksit, su, oksijen, basit eker ( glikoz) yazan küçük kartlar (oyunu oynayacak örenci saysnn yars) ile klorofil için büyük yeil karton ve güne için ise sar bir karton hazrlar. Bu oyunu canlandracak örencilere üzerinde karbondioksit ya da su yazan kartlar datlarak boyunlarna asmalar istenir. Oyunda her örenci boynunda asl kartta yazl kimyasal maddeyi temsil eder. Fotosentez olaynn gerçekletii klorofili temsil eden büyük yeil kartlar yere çizilen yaprak ekillerinin içine yerletirilir. Sar karton üzerine de güne ekli çizilir. Karton kaldrlarak, örencilere günein doduu söylenir. Karbondioksit ve su kartlarn tayan örencilerin çizilen yaprak ekillerinin içine girmesi ve elemeleri söylenir. Eler klorofilde el ele tutuarak dans ederler. Bu dans klorofilde gerçekleen kimyasal tepkimeyi temsil eder. enir. Son olarak güne kart yere indirilerek gece olduu belirtilir. ( )

304 Canllarn yaamlarn sürdürebilmeleri için enerjiye ihtiyaç duyduklarn açklar Besin zincirindeki tüketicilerin enerji ihtiyacn üreticilerden karladn açklar Solunumun canllar için önemini tartr Oksijenli solunum sonucunda oluan ürünleri deney yaparak gösterir (BSB 1, 3, 17, 18, 19, 20, 23, 27, 31) Gözlemleri sonucunda oksijenli solunumun denklemini tahmin eder (BSB - 1, 9) Baz canllarn yaamlarn sürdürebilmek için gerekli enerjiyi oksijen kullanmadan saladn açklar Günlük yaamdan oksijensiz solunum ile ilgili örnekler verir Oksijenli solunum denklemi ile fotosentez denklemini karlatrarak iliki kurar (BSB, 6) Beslenme ve enerji ak açsndan üreticiler ve tüketiciler arasndaki ilikiyi açklar Besin zincirindeki enerji akna paralel olarak madde döngülerini açklar. Herkes eletikten ve kimyasal tepkime dansn yaptktan sonra bütün çiftlerden karbondioksit ve su yazan kartlar alnr, onlara üzerinde basit eker (glikoz) ve oksijen yazan kartlar datlr. Böylece onlar basit eker (glikoz) ve oksijene dönümü olurlar. Kartlar aldktan sonra örencilerden birbirlerinden ayrlmalar ve klorofili terk etmeleri istenir. Bitkiler Ne Zaman Solunum Yapar? Örenciler ayn özelliklere sahip ayn türden iki saks bitkisini ayr ayr fanuslara yerletirir. Her birinin yanna içinde kireç suyu bulunan küçük kaplar koyup fanusun birini güne alan bir yere, dierini ise karanlk bir yere koyarak bitkileri dört gün süreyle inceler. Bitkilerde ve kireç suyunda bir deiiklik olup olmadn gözlemler ve deiiklikleri kaydederler ( ), (BSB 1, 2, 3, 11, 14,15, 16, 17, 18, 19, 27, 31). Balon Neden i(ti? Örenciler iki gazoz iesi alr. Bu ielerden birine sadece ekerli su, dierine ekerli su ve bir tatl ka bira mayas koyar. Balonlar ielerin azna geçirilip oda scaklnda 24 saat bekletilir. Balonlarda herhangi bir deiiklik olup olmadn gözlemler. Balonlarda deiiklik olduysa bunun nedenleri tartlr (1-14, 1.15), (BSB 1, 3, 5, 11, 12, 13, 14, 30, 31). Yarat'c' Hikâye Çal'(mas' Örenciler 4 kiilik gruplara ayrlr. Her grup, 15 dakikalk sürede aadaki kelime ya da kelime gruplarn kullanarak ksa bir metin yazar. Yazdrlan metinler snfta okunur, gruplardan baarl metinler snf panosunda sergilenir ( ), (BSB 2) Solunum Basit (eker ATP Oksijen Karbondioksit Gece Oksijenli solunum Gündüz Su Oksijensiz solunum

305 Geri dönüümün ne olduunu ve gerekliliini örneklerle açklar (FTTÇ 18, 19) Yaad çevrede geri dönüüm uygulamalarn hayata geçirir (FTTÇ 20, 27,33; TD 1). Suyu Çevirelim Düz azl büyük bir cam kâse içine bir miktar kaynar su konarak ortasna bo küçük bir fincan yerletirilir. Kâsenin az streç film ile kapatlr. Fincann tam üstüne gelecek ekilde streç film üzerine arlk yerletirilir. Kâse, günee braklr. Damlayan suyun nereden geldii tartlr. Tabiattaki su döngüsünün hangi enerji kaynayla gerçekletii tartlr (1.17), (BSB 12, 13) Geri Kazan'm Okulun çevre kulübüne üye olan örenciler günlük olarak tüketilen ve çöplere atlan cam, kat ve plastik ile ilgili olarak bir etkinlik düzenler. Bu amaçla snfta veya okuldaki örenciler çalma gruplarna ayrlr. Birinci grup okulun kantinindeki kullanlm plastik bardak, plastik poet vb. ürünleri sayarak bir günlük, bir haftalk ve bir aylk plastik kullanmn (kg ve adet cinsinden) kaydeder. Temizlik kurallarna dikkat edilerek paketlenen bu ürünler (Paketleme ii için belediyeden yardm istenebilir.) yaknda bulunan bir plastik fabrikasna veya bu materyallerin kullanlabilecei baka bir yere teslim edilir. "kinci grup metal içecek kutular için, üçüncü grup okuldaki kullanlm kâtlar için benzer ilemleri yapar. Örenciler bu etkinliin çevrenin korunmas ve ekonomik açdan önemini tartrlar. Bu etkinlik srasnda örenciler plastik eldiven kullanmal veya çeitli ürünlerin sat rakamlarn kantin görevlilerinden almaldr ( ).

306 Geri dönü(üm, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklar' ile ilgili olarak ö6renciler; 2.1. Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarna örnekler verir Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarnn kullanmna ilikin aratrma yapar ve sunar (BSB 1, 6, 25, 27, 32; FTTÇ 24, 26) Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklar kullanmann önemini vurgular (FTTÇ 24) Yenilenebilir enerji kaynaklarnn kullanmna örnek olabilecek bir tasarm yapar (FTTÇ 1, 8, 9). Münazara Snfta dört veya be kiilik dört grup oluturulur. Birinci grup yenilenebilir enerji kaynaklarndan (hidroelektrik enerji vb.) birine ilikin olarak olumlu, ikinci grup yenilenebilir enerji kaynaklarnn kullanmnn olumsuz, üçüncü grup yenilenemez enerji kaynaklarndan (petrol, kömür vb. ) birine ilikin olumlu dördüncü grup ise yenilenemez enerji kaynaklarnn kullanmnn olumsuz yönlerine ilikin bilgi toplar. Dört grup, öretmen rehberliinde tartr. Snftaki dier örenciler gruplarn ortaya koyduklar görülerden yola çkarak tartlan bu enerji kaynaklarna ilikin görülerini yazarlar. Ayrca bu örenciler grup deerlendirme formlar aracl ile tartan gruplarn performanslarn deerlendirir (Bu kaytlar örenci ürün dosyasnda saklanabilir) ( ), (BSB ). Güne( Enerji Paneli Yapal'm Örenciler karton kutu, 2 metal boru, siyah el ii kâd, kutu boyutunda cam ya da saydam naylon, bant, su ve plastik hortum kullanarak su stmak için bir güne enerjisi ile çalan bir panel yapar (2.4), (BSB 17, 30, 31, 32).

307 286 EK 15 ENEY GRUBU Ö RENC LER N N UYGULAMARINDAN BAZI GÖRÜNTÜLER Bilgisayar destekli yap lan çal malardan bir görüntü Ö rencilerin gruplar halinde çal ma yapra üzerinde çal malar

308 287 Ö rencilerin gruplar halinde çal ma yapra üzerinde çal malar

309 288 S n f d nda yap lan uygulamalar S n f d nda yap lan uygulamalar Ö rencilerin kendi olu turduklar deneyi s n fta uygulamalar

310 289 Poster haz rlama etkinli i Ders s ras nda zaman kaybetmemek için ders öncesinde yap lan çal malar

311 Alt apkal düünme etkinliine 290

312 291 EK 16 ÇALI MA YAPRA I ÖRNEKLER

313 292

314 293

315 294

316 295

317 296

318 297