KMYA ÖRETMNDE YANLI KAVRAMALAR: BR LTERATÜR ARATIRMASI

Transkript

1 KMYA ÖRETMNDE YANLI KAVRAMALAR: BR LTERATÜR ARATIRMASI Haluk ÖZMEN * Özet Örenciler formal olarak feni örenmeden önce bile doal olaylar hakknda çeitli fikir ve inançlar gelitirirler ve bu ön bilgilerle birlikte snfa gelirler. Bu ön bilgi ve beceriler örenci açsndan mantkl olsa da, çou zaman bilimsel olarak kabul edilebilir olandan farkldr. Geleneksel öretim yöntemleriyle deitirilmeye kar dirençli olan bu tür ön bilgiler yanl anlama, yanl kavrama, alternatif kavrama, alternatif çat gibi çeitli ekillerde adlandrlr. Son yllarda gerek ulusal, gerekse uluslar aras literatürde yaplan çalmalar, örencilerin pek çok farkl kavramla ilgili deiik ön bilgi ve yanl anlamalara sahip olduklarn göstermektedir. Yaplandrmac örenme teorisine göre, sonraki örenmeler önceki bilgilerin üzerine ina edildii için, örencilerin sahip olduklar ön bilgiler ve yanl kavramalar örenmede son derece önemlidir. Bu nedenle bu tür ön bilgiler belirlenmeli ve öretim bu ön bilgilerin dikkate alnmasyla plânlanmaldr. Bu çalmada, örencilerin ön bilgilerinin ve yanl kavramalarnn belirlenmesi ile giderilmesinde kullanlan yöntemler üzerinde durulmutur. Anahtar sözcükler: Kimya öretimi, ön bilgi, yanl kavrama Abstract Recent researches indicate that students have acquired considerable knowledge and ideas about the natural and technological world before any formal instruction takes place, and come to class with this prior knowledge. Although the prior knowledge is logical and well established in students ways of thinking, this is quite different from those generally accepted in science and is also quite resistant to change in ordinary classroom teaching. These conceptions are called different words such as misunderstanding, misconception, alternative conception, and alternative framework. Both national and international researches indicate that students have different prior knowledge and misconceptions about key scientific concepts. According to constructivist theory of learning, students prior knowledge plays an essential role in subsequent learning. Therefore, science teachers should take into account the alternative conceptions that students bring to the science classes in planning the teaching strategies. Some techniques which are used in determining and remediation of the students preconceptions and misconceptions have been emphasized in this study. Key words: Chemistry teaching, prior knowledge, misconception Yazma adresi: * Yard. Doç. Dr. Haluk Özmen, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eitim Fakültesi 5lköretim Bölümü, hozmen@ktu.edu.tr.

2 Bilim ve teknolojinin ve bunlara paralel olarak sahip olunan bilgi birikiminin çok hzl bir ekilde artt günümüzde, bu bilgi birikiminin tümünün örenenlere aktarlmas mümkün olamayaca için, son yllarda artk kavramlar düzeyinde öretime önem verilmeye balanmtr. Kavramlar bilgilerin yap talarn, kavramlar aras ilikiler de bilimsel ilkeleri oluturmaktadr. 5nsanlar çocukluktan balayarak düüncenin birimleri olan kavramlar ve onlarn adlar olan sözcükleri örenirler, kavramlar snflarlar, aralarndaki ilikileri bulurlar ve böylece bilgilerine anlam kazandrarak yeni bilgiler ve yeni kavramlar olutururlar. Bu, örencilerin örenmelerinin daha kalc olmasn ve yeni örendikleri bilgileri farkl durumlara uygulamalarn salamaktadr (Baird ve Mitchell, 1986). Driver ve Erickson (1983), öretimin kavramsal düzeyde yaplmasnn nedenlerini yedi balk altnda toplamaktadr: 1. Günümüzde öretim yaklamlar kalc örenmenin ilemsel deil kavramsal olduunu kabul etmektedir. 2. Örenci, ancak bilgilerini karlat yeni durumlara uygulayabilirse örenmi saylr. 3. Örencilerin günlük yaantlarndan ve daha önceki deneyimlerinden kazand bilgiler daha sonra örenecekleri bilgiler üzerine ciddi etkiler yapmaktadr. Özellikle örencilerde yanl anlamalar varsa bunlarn yeni bilgilerin örenilmesi üzerine etkileri daha fazla olmaktadr. 4. Bilimin ve aratrmalarn gelimesi sonucunda her gün yeni bilgiler kefedilmektedir. Bu gelime öylesine hzl olmaktadr ki, insann alg snrlarn amaktadr. Bundan dolay kavramsal olarak temel bilgiler kazanmak daha önemli hâle gelmektedir. 5. Örencilerin daha önceki eitim öretimlerinden ve çevre ile etkileimlerinden kazandklar yanl anlamalar düzeltilmeden bilimsel olarak kabul edilebilir bir düzeyde kavramsal örenme gerçeklemez. 6. Snfta farkl düzeylerde (Piaget nin zihinsel gelime teorisine göre) örenciler bulunduu için ayn hzla örenemezler. Öretmen kavram öretimine önem vererek her düzeye uygun bir öretim plân yapmaldr. 7. Kavram öretiminde basitten karmaa doru hiyerarik bir sra vardr. Öretmenin kavramlar örencilerin bu hiyerarideki yerini tespit ederek öretmesi daha etkili olur. Örencilerin temel kavramlar iyi derecede örenmelerinin onlarn daha ileriki konular örenmelerini etkiledii ve önceki kavramlarn sadece yeni bilgiyi yorumlamay deil, ayn zamanda bazen yeni bilginin kavranmasn engelledii, hatta yeni kavram yanlglarna sebep olabildii deiik aratrmaclar tarafndan savunulmaktadr (Comber, 1983; Andersson, 1986; Briggs ve Holding, 1986; Griffiths ve Preston, 1992). Bu durum son yllarda fen eitimcilerinin ve aratrmaclarn örencilerin temel kavramlar konusundaki anlamalarn belirlemeye yönelik çalmalara olan ilgisini arttrmaya balamtr. Bu düünceden hareketle, gerek ulusal gerekse uluslar aras literatürde, örencilerin temel fen kavramlaryla ilgili anlamalarn belirlemeye yönelik pek çok çalma yaplmaktadr. Kimya eitimi alannda element, bileik, karm (Ayas ve Demirba, 1997; Papageorgiou ve Sakka, 2000; Ayas, 2002; Demirciolu, 2003), kimyasal reaksiyonlar (Andersson, 1986; Ben-Zvi, Eylon ve Silberstein, 1987; Andersson, 1990; Hesse ve Anderson, 1992; Boo ve Watson, 2001; Ayas ve Özmen, 2002; Özmen ve Ayas, 2003), kimyasal denge (Hackling ve Garnett, 1985; Bergquist ve Heikkinen, 1990; Huddle ve Pillay, 1996; Voska ve Heikkinen, 2000; Yldrm, Demirciolu, Özmen ve Ayas, 2000; Akku, 2000; Niaz, 2001a), kimyasal balar (Peterson, Treagust ve Garnett, 1986; Peterson ve Treagust, 1989; Taber, 1994; Boo, 1998; Robinson, 1998; Tan ve Treagust, 1999; Kadayfç, 2001; Niaz, 2001b; Nicoll, 2001; Ünal,

3 Özmen, Demirciolu ve Ayas, 2002; Ünal, 2003), asitler ve bazlar (Hand, 1989; Hand ve Treagust, 1991; Ross ve Munby, 1991; Nakhleh ve Krajcik, 1994; Bradley ve Mosimege, 1998; Sisovic ve Bojovic, 2000; Demirciolu, Özmen ve Ayas, 2001; Demirciolu, Özmen ve Ayas, 2002; Özmen, 2003; Özmen ve Demirciolu, 2003), atom ve moleküller (Ben-Zvi, Eylon ve Silberstein, 1986; Ben-Zvi, Eylon ve Silberstein, 1988; Griffiths ve Preston, 1992; Lee, Eichinger, Anderson ve Berkheimer, 1993; Skamp, 1999; Harrison ve Treagust, 2000), mol kavram (Cervelleti, Montuschi, Perugini, Grimellini-Tomasini ve Balandi, 1982; Nelson, 1991; Gorin, 1994; Schmidt, 1994; Furio, Azcona, Guisasola ve Ratcliffe, 2000), buharlama ve younlama (Russell, Harlen ve Watt, 1989; Bar ve Gaglili, 1994; Chang, 1999; Tytler, 2000; Ayas, Özmen ve Cotu, 2002), maddenin hâlleri (Osborne ve Cosgrove, 1983; Jones, 1984; Jones ve Lynch, 1989; Stavy, 1990; Bar ve Travis, 1991; Tsai, 1999), çözeltiler ve çözünürlük (Picto, Blanco ve Rodriguez, 1989; Ebenezer ve Erickson, 1996; Smith ve Metz, 1996; Ebenezer ve Fraser, 2001; Raviola, 2001; Çalk, 2003) ve maddenin tanecikli yaps (Abraham, Grzybowski, Renner ve Marek, 1992; De Vos ve Verdonk, 1996; Nakhleh ve Samarapungavan, 1999; Yenidemir, 2000; Özmen, Ayas ve Cotu, 2002) kavramlar üzerinde en çok aratrma yaplan kavramlardr. Bu çalmalarn pek çou örencilerin kavramlarla ilgili bilimsel olarak kabul edilebilir düzeyde olmayan fikir ve inançlara sahip olduklarn ortaya çkarm ve sunmutur. Bu çalmada, literatürde tespit edilen bu farkl fikir ve inançlarn neler olduunun sunulmas ve bunlarn tartlmas amaçlanmamakla birlikte, yaplan bu çalmalardan çkarlabilecek ortak sonuç, örencilerin kavramlarla ilgili istenen düzeyde örenmeler gerçekletiremedikleri ve kavramsal düzeyde öretimin gerçekletirilmesinde örencilerin sahip olduklar ön bilgilerin ve ilk kavramalarn önemli olduudur. Örenciler formal olarak feni örenmeden önce bile doal olaylar hakknda çeitli fikir ve inançlar gelitirirler ve bu inanç ve fikirleriyle birlikte snfa gelirler (Fleer, 1999; Palmer, 1999). Literatürde kaytl olan çalmalarn bulgular ayrntl olarak incelendiinde, bilimsel olarak kabul edilebilir düzeyde olmayan fikir ve inançlarnn her seviyedeki ve her ya grubundaki örencilerde görülebildii ortaya çkmaktadr. Bilisel psikolojideki son gelimeler örencilerin yeni bilgileri mevcut inançlar nda yorumladklarn, yeni bilgiyi örenmelerinin ise var olan bilgileri ile yeni bilgileri birletirebilme yeteneine bal olduunu vurgulamaktadr. Hewson ve Hewson a (1984) göre örenme örencinin yeni bilgileri ile var olan bilgileri arasnda yeni balarn aktif bir ekilde oluturulmasn içerir. Örenme kiisel olduu için her örenen kendisi için yeni ve eski arasnda balar oluturur. Örenciler yeni kavramlardan kendi ön bilgilerini destekleyenleri kabul ederken dierlerini göz ard ederler (Bergquist ve Heikkinen, 1990). Örenme öretme sürecinin doasn açklamak için ileri sürülen ve son yllarda en çok savunulan zihinde yaplanma kuram, bütünletirici örenme kuram (Ayas, 1995) veya yaplandrmac örenme kuram (constructivisim) olarak adlandrlan teori, temelde örencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini, örenmeyi ve kendine özgü bilgi oluturmay açklamaya çalan bir örenme kuram olarak karmza çkmaktadr (Hand ve Treagust, 1991; Appleton, 1997; Turgut, Baker, Cunningham ve Piburn, 1997). Örenmeyi etkileyen en önemli faktörün örencinin mevcut bilgi birikimi ve ön bilgileri olduunu savunan (Bodner, 1986) bu teoriye göre, örenci yeni kazand bilgileri eski bilgileri ile karlatrarak zihninde yeniden yaplandrr ve böylece etrafndaki dünyay anlamlandrr. Bu teoride, bilginin her örenen tarafndan bireysel olarak yaplandrld, örencinin kendisine ulaan bilgileri aynen almad ve örenmede bireyin ön bilgilerinin, kiisel özelliklerinin ve örenme ortamnn son derece önemli olduu vurgulanmaktadr.

4 Yaplandrmac örenme modelinin en önemli savunucularndan Bodner e (1986) göre bilgi, örenenin kafasnda yaplandrlr ve bilginin öretmenin kafasndan örencinin kafasna hiçbir deiiklie uramadan geçme ans çok azdr. Baka bir ifade ile örencilerin okuldaki eitim öretim ortamlarnda kazandklar bilgiler onlarn bu ortama gelmeden önce sahip olduklar ön bilgilere ve eitim öretim ortamnn onlara saladklarna baldr. Bu nedenle örencilerin ön bilgileri ve varsa yanl kavramalar, ciddi bir ekilde ortaya çkarlmal ve öretim bunlarn dikkate alnmasyla plânlanmaldr. Çünkü örencilerin sahip olduklar ön bilgi ve kavramalar onlarn düüncesine göre oldukça iyi kurulmu olsa da, çou zaman bilimsel çevrelerce kabul edilebilecek olandan oldukça farkldr ve örencilerin çevresindeki toplumun bilgi ve kavramalar ile dikkate deer derecede bir uyumluluk gösterirler (Benson, Wittrock ve Baur, 1993). Ayrca bu tür ön bilgiler genellikle kabul edilen bilimsel teorilerden daha az mantkl, daha az kesin ve daha az yaygndr. Örenci yeni kazand bilgileri bu ön bilgiler üzerine ina etmektedir ve geleneksel öretim yöntemleri (düz anlatm, laboratuvar, sradan ders kitaplar gibi) örencilerin bilimsel olmayan bu ön kavramalarnn deitirilmesinde etkisiz kalmaktadr (Hewson ve Hewson, 1984; Wandersee, Mintzes ve Novak, 1994; Tsai, 1998; Guzzetti, 2000). Bu nedenle ön bilgiler hatal ise onlar üzerine ina edilen bilgiler de hatal olabilir (Hewson ve Hewson, 1984). Bu gerçek, fen eitimcilerinin, örencilerin öretimden önce sahip olduklar bilgilerle ilgilenmelerine sebep olmu ve örencilerin yaygn kan eklindeki fikirlerinin doasnn derinlemesine ortaya çkarlmasnn önemini arttrmtr. Bilim çevreleri tarafndan kabul edilenden farkl olarak ortaya çkan bu tür örenci alglamalar, farkl aratrmaclar tarafndan yanl anlama (misunderstanding), yanl kavrama (misconception), ön kavrama (preconception), alternatif kavrama (alternative conception), sezgisel bilim (intuitive science), alternatif çat (alternative framework), kavramsal çat (conceptual framework), alternatif alglama (alternate perceptions), örencinin feni (chidren s science), yaygn kan kavramalar (common sense concepts), ham kavrama (naive conception), alternatif kavramsal çat (alternative conceptual frameworks), önceden edinilmi kavramlar (preconceived notions), bilimsel olmayan inançlar (nonscientific beliefs), kavramsal yanl anlamalar (conceptual misunderstandings), yerel kavram yanlglar (vernacular misconceptions), olaysal kavram yanlglar (factual misconceptions) veya bilimsel öncesi kavrama (prescientific conception) gibi terimlerle adlandrlmaktadrlar (Hewson ve Hewson, 1984; Griffiths, Thomey, Cooke ve Normore, 1988; Lawson ve Thompson, 1988; Treagust, 1988; Zoller, 1990; Good, 1991; Nakhleh, 1992; Sequeira, Leite ve Duarte, 1993; Kuiper, 1994; Gabel ve Bunce, 1994; Krishnan ve Howe, 1994; Wandersee, Mintzes ve Novak, 1994; Gonzalez, 1997; Schmidt, 1997; Bradley ve Mosimege, 1998; Taber, 1998; Yah, 1998; Case ve Fraser, 1999; Palmer, 1999; Taber, 1999; Tsai, 1999; Lee ve Law, 2001; Nicoll, 2001; Taber, 2001; Erylmaz, 2002). Yanl kavramalar kiisel deneyimler sonucu olumu, bilimsel gerçeklere aykr olan ve bilim adamlar tarafndan doruluu kantlanmam olan, kavramlarn öretilmesini ve örenilmesini engelleyici bilgilerdir. Bu tür kavramalar örencilerin örenimleri srasnda kendilerinden veya kullanlan öretim yöntemlerinden, örencilerin ön yarg veya ön bilgilerinden veya konuyu ilk defa duyduklarnda zihinlerinde tam bir olgunlua ulatramamalarndan kaynaklanmaktadr (Clement, 1982). Örencilerin pek çok fen kavramyla ilgili olarak ön bilgi ve yanl kavramalarnn belirlenmesine ve giderilmesine yönelik münferit çalmalar literatürde oldukça fazla sayda yer almaktadr. Ancak bu ön bilgi ve yanl kavramalarn öretimdeki etkileri, belirlenmeleri ve giderilmelerini bir arada içeren detayl çalmalara rastlanmamaktadr. Bu çalmada, bu düünceden hareketle, örencilerin sahip olduklar ön bilgilerin ve yanl anlamalarn örenme ve öretimdeki etkileri, belirlenmeleri ve giderilmelerinde en çok kullanlan baz yöntemler ele alnarak bir literatür taramas gerçekletirilmitir.

5 Ö4rencilerin Anlama Seviyelerinin ve Yanl89 Kavramalar8n8n Tespit Edilmesi Öretmenlerin, örencilerin bilgi ve becerilerini ölçme ve deerlendirme ihtiyac hissetmeleri pek çok sebepten kaynaklanabilir. Bunlar örencileri farkl gruplara ayrmak, ailelere bilgi vermek, örencilerin zayflklarn ve problemlerini ortaya çkarmak, hatalar ve yanl kavramalar ortaya çkarmak eklinde ifade edilebilir. Fakat deerlendirmenin farkl bir önemi öretmenlere öretimlerinin temeli, öretim yöntemlerinin ve yaklamlarnn etkililii konusunda geri bildirim salamasdr. Örnein bir öretmen baz örencilerinin baz teknik kelimeleri baarl bir ekilde örendiini, fakat belli bir kavram anlamadn bulursa veya belli kavramlarn yanl anlaldn belirlerse o konuya veya kavrama ayrd zaman, verdii önem ve kulland yaklam konusunda yeniden düünebilir. Bu nedenle kavramlarn öretimi kadar kavram anlama seviyelerinin ölçülmesi ve kavram yanlglarnn belirlenmesi de önemlidir. Örencilerin kavram anlama seviyelerinin ölçülmesi ve yanl kavramalarnn belirlenmesinde pek çok deiik teknik kullanlmakla birlikte, kavram haritalama (concept mapping), tahmin,gözlem,açklama (prediction-observation-explânation (POE)), olaylar ve durumlar hakknda mülâkat (interviews about instances and events), kavramlar hakknda mülâkat (interview about concepts), çizimler (drawings), kelime ilikilendirme (word association), talih çizgileri (fortune lines) ve tehis testleri (diagnostic tests) gibi araçlar veya bazen de bunlarn birleimi en yaygn olarak kullanlmaktadr (White ve Gunstone, 1992; Schmidt, 1997; Ayas, Karamustafaolu, Cerrah ve Karamustafaolu, 2001). Aada bu 8 teknik hakknda ksaca bilgi verilmektedir. Kavram haritalar (concept mapping) yöntemi; bilgi ve kavramlar arasndaki ilikiyi genelden özele doru görsel hâle getirerek açklama yaklamdr. Bu yöntem, bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini salar ve bir öretim yöntemi olarak öretimin her aamasnda çeitli yollarla kullanlabilir (Novak ve Gowin, 1984). Kavram haritalar bir ünitenin öretimine balanmadan önce örencilerin balangç noktalarn örenmek için oluturulabilir. Örenciler tarafndan yaplan kavram haritalar onlarn ne bildiinin aça çkarlmasnda etkili bir yöntemdir (Gonzalez, 1997). Eer örencilerin kavram hakknda önceden bilgileri varsa, balangç aamasnda kavram haritalarnn kullanlmas snftaki örencilerin sahip olduklar yanl kavramalarn belirlenmesine ve öretim etkinliklerinin bunlar giderecek nitelikte hazrlanmasna yardmc olur. Böylece öretmen, örencilerin incelenen konu hakkndaki kavramalarnn farknda olur. Bu amaç dnda kavram haritalar örencilerin kavramlarla ilgili sahip olduklar yanl kavramalarn giderilmesinde de kullanlmaktadr. Gerçekten de kavram haritalar, kavramlar arasndaki ilikilerin karmaklnn gösterilmesi ve örencilerin yanl kavramalarnn belirlenmesi ve giderilmesinde faydal araçlardr (Zoller, 1990). Tahmin,gözlem,açklama (prediction-observation-explânation(poe)) yönteminde seçilen örnek ilk önce örenciye teorik olarak yaplan açklama ile anlatlr, daha sonra gerçekleecek olayla ilgili tahminde bulunmas istenir. Örenci tahminleri alndktan sonra örnek, örencinin gözü önünde gerçekletirilir ve meydana gelen olaylar ve deimeleri gözlemlemesi salanr. Gözlem ilemi bittikten sonra örenciden önceki tahmini ile gözlemleri arasndaki benzerlii veya farkll açklamas istenir (Ayas, Karamustafaolu, Cerrah ve Karamustafaolu, 2001). Böylece örencinin gerçekleen olay hakkndaki düünceleri alnmaya çallr. Bu yöntemin savunulan fikirler hakknda tekrar düünmeye olanak veren uzlatrma bölümü, yöntemin özellikle tehis edici ve formativ deerlendirmeye uygun olmasn salar. Olaylar ve durumlar hakknda mülâkat (interviews about instances and events) yönteminde amaç, örencinin olaylar anlamasn kontrol etmek ya da bir durumu yorumlayabilmesini aratrmaktr (Osborne ve Gilbert, 1980; Gilbert, Watts ve Osborne, 1985). Bu yöntemde örencilere kartlar üzerine çeitli olay ve

6 durumlarla ilgili olarak çizilmi ekiller ve resimler gösterilerek örencilerin bunlar hakkndaki düünceleri alnmaya çallr. Örencinin verdii cevaplara dayal olarak aratrmac tarafndan yeni sorular sorulabilir. Bu nedenle aratrmac konuya hâkim olmal ve örenci cevaplarn dikkatli dinleyerek her an ilâve sorular sormaya hazr olmaldr. Aratrmacnn sorduu sorular örenciye konuyla ilgili ipucu verecek nitelikte olmamal, örencinin verdii cevaplara doru veya yanl eklinde cevap verilmeden, verdii cevabn ayrntlar alnmaya çallmaldr. Bu tekniin kullanclarndan Osborne ve Gilbert (1980) bu yöntemle ilk ve orta öretim örencilerinin fizik konularndaki yanl kavramalarn tespit etmilerdir. Bu yöntemde örencinin kavram örenip örenmedii derinlemesine aratrlr. Örencinin ilgili kavram tanmlamasnn yannda kararnn gerekçesi de aratrlr. Açklama, örencinin anlamasn ve varsa yanlglarn ortaya çkarmaktadr. Bu yöntemde örenciye görümenin amac açklanr ve örencinin iznine göre görümeler teyp ile kaydedilebilir. Yöntem literatürde örenci fikirlerinin belirlenmesinde kullanlmaktadr (Mitchell ve Gunstone, 1984). Kavramlar hakknda mülâkat (interview about concepts) yöntemi, kiinin bir kavramla ilgili sahip olduu bilgileri ortaya çkarmak için düzenlenmi karlkl konumalardan olumaktadr. Mülâkat yöntemi örencilerin anlamalarnn dorudan belirlenmesinde en etkili yöntemlerden birisidir (Abdullah ve Scaife, 1997). Bu yöntemde örencilerin belirlenen baz kavramlar hakkndaki düüncelerinin ortaya çkarlmas amaçlanmaktadr. Aratrmacnn amac bireyin kavramla ilgili olarak zihninde var olan bilgilerini ortaya çkarmaktr. Kavramlarla ilgili olarak yaplan mülâkatlar kullanlmak suretiyle bireyin bilgisinin geniliini, doruluk derecesini, zihninde var olan dier bilgilerle ilikilendirebilme düzeyini ve bilgiyi oluturan alt parçalarn ortaya çkarlmasn salamak mümkün olmaktadr (Osborne ve Gilbert, 1980). Yöntemde aratrmac ve örenci, kesintiden uzak bir ortamda oturur ve örenciden alnacak izine göre görüme teyp ile kaydedilebilir. Ancak bu yöntem örencilerin söylediklerinin daha sonra kullanlabileceinden endie etmelerine sebep olabilecei için, görümede not tutulmas önerilmektedir. Bu yöntem bütün snf için kullanlmak için çok zaman alc olsa da, seçilen bir örneklemin konuyu örenmesinin derinlemesine deerlendirilmesi için kullanlabilir. Pek çok aratrmac mülâkat yöntemini örencilerin yanl kavramalarn ortaya çkarmak için baarl bir ekilde kullanmaktadr (Abdullah ve Scaife, 1997). Çizimlerin (drawings) amac, örencide gizli kalm fikir, bilgi ve inançlarn örenciyi kelimelerle snrlamadan ortaya çkarlmasdr. Bu yöntem örencinin cevabna çok az bir snrlama getirir. Bu yüzden örencinin anlama düzeyi ve yanl anlamalarnn ortaya çkarlmasnda kullanlmas gerektii savunulur (Novick ve Nussbaum, 1978). Ancak bu yöntemde çizimleri yorumlamada çizimlerden kaynaklanan güçlükler görülebilmektedir. Çünkü yorumlayc, çizenin anlatmak istediini ifade edemeyebilir. Bunun önlenmesi için çizimlerin konumalarla desteklenmesi gerekir. Böylece çizimlerle ilgili yaplan yorumlarn deeri artar. Çizimler literatürde örenci düüncelerinin aça çkarlmasnda kullanlmaktadr (Harrison ve Treagust, 2000). Kelime ili)kilendirme (word association), bir kiinin kavram gruplarn anlamas ile dorudan balantl bir tekniktir. Anlama, kiinin bilginin bileenleri arasndaki ilikilerin doasn anlamas ve kavramlar aras iliikleri kurabilmesine baldr. Kelimeleri ilikilendirme sadece kavramlarn anlalp anlalmadn ölçmek amacyla deil, ayn zamanda olaylar, durumlar ve hatta insanlar anlamak amacyla da kullanlmaktadr. 5nsanlarn anahtar kelimelere verdikleri cevaplarn saysna ve çeidine göre onlarn konuyu tam olarak anlayp anlamadklar yorumlanabilir. Kelime ilikilendirme testlerinde öretmen örencilere baz anahtar kelimeler verir ve bunlarn karsna akllarna gelen bütün kelimeleri yazmalarn ister. Bu uygulama yaplrken en fazla tercih edilen uygulama ekli, her örenciye üzerinde anahtar kelimenin defa alt alta yazl olduu ve her

7 satrda bu kelimenin yannn örenci cevab için bo braklan kâtlarn örencilere datlmas eklindedir (Ayas, Karamustafaolu, Cerrah ve Karamustafaolu, 2001). Örencilerin bir sonraki kelimeye geçmelerine öretmen karar verir. Bütün anahtar kelimelere cevap verildikten sonra öretmen kâtlar toplar ve deerlendirir. Cevap kâtlarnn puanlandrlmas yaplrken, cevaplarn says, nitelii ve iki farkl kelime gruplarnn birbirleriyle ilikilendirilmesi özellikleri dikkate alnr. Kiinin cevaplarda verdii kelime says ne kadar fazla ise ve bu kelimeler anahtar kelimeyle ne kadar ilikili ise kiinin anlamas o derece iyidir denilebilir. Talih çizgileri (fortune lines), romanlar, oyunlar, iirler, müzikaller ve tarihî olaylarda geçen olaylarn örenciler tarafndan anlalma seviyelerinin aratrlmasnda kullanlr. Örenci her durum için bir ya da birden fazla nitelii tahmin eder ve bunu grafikle gösterir.teknik ilk olarak 1988 de Laurance Rush tarafndan kullanlmtr. Bu kullanmda krmz balkl kz hikâyesi 10 sahneye ayrlarak teknik uygulanmtr. Örencilerin geni ilikilendirmelerin olduu hikâye, roman gibi eserlerin anlalma düzeyinin tespitinde uzun geçmileri olan kompozisyon yazma, snrlar belirlenmi bir konuda paragraf yazma ya da özel sorulara cevap verme gibi teknikler kullanlmaktadr.bu üç prosedür de talih çizgilerinin ortaya koyamayaca anlama seviyelerini aça çkartmaktadr. Talih çizgilerinin amac bu geleneksel tekniklerin yerini almak deil, onlara katkda bulunmaktr.tekniin uygulanmasnda, özel bir materyale gerek yoktur. Örenci olay okur, öretmen de olaylar olu srasna göre tahtaya yazar. Öretmen bu teknikle bütün snfn dikkatini hikâyeye odaklayabilir ve gelien bir hikâyeyi ve karakterler arasndaki ilikiyi nasl deerlendireceini öretir.örenciler anladklarn çizgilerle ifade eder.çizimleri yaparken örenciler her sahne için nasl düüneceklerini ve her sahnenin hikâye ile ilikisini nasl kuracaklarn örenirler. Her sahnede neyin deitiini analiz ederek olaylar balamay örenirler.hikâyeye karakterlerin gözüyle bakarlar ve bir karakterin dierine nasl etki edeceine dikkat etmeyi örenirler, bu da onlara bakalarnn görülerine tolerans göstermeyi öretir.snf içinde kararlarn tartlmas örencilere kararlarnn doruluunu yorumlama frsat verir. Te)his testleri (diagnostic tests), yanl kavramalarn tehisi için literatürde çok kullanlan bir baka tekniktir (Peterson, Treagust ve Garnett, 1986; Treagust, 1988). Bu tür araçlarn iki türlü fonksiyonu vardr (Taber, 1999): 1. Bir snftaki yanl kavramalar tehis etmek için bir ön test olarak kullanlabilir. 2. Örenciler bu tür bir etkinlii tamamladktan sonra doru cevab bilmek için iyi motive edilebilirler. Böyle bir etkinlikte sorularn snfta tartlmas öretimi önemli hâle getirmek için kullanlabilir. Tehis testleri literatürde oldukça fazla kullanlmaktadr. Böyle bir tehis testi Peterson ve Treagust (1989) tarafndan kimyada kovalent balarla ilgili olarak gelitirilmitir.örencilerin iyonik balanma hakkndaki anlamalarn belirlemek için Taber (1994) tarafndan benzer bir tehis testi gelitirilmitir. Treagust (1988) yanl kavramalar tehis etmek için kullanlmak üzere test gelitirmede kulland yöntem hakknda on adm içeren detayl bir tanmlama vermitir. Taber (1999), örencilerin iyonizasyon enerjisi hakkndaki yanlglarn tespit etmek için 5yonizasyon Enerjisi Tehis Testi gelitirerek kullanmtr. Tehis testleri açk uçlu kât kalem testleri veya çoktan seçmeli testler eklinde de olabilirler. Açk uçlu testlerde örenci, kendisine yöneltilen soru ile ilgili olarak sahip olduu tüm bilgiyi yazl olarak ifade etme olana bulur. Örenci verdii cevapla ilgili gerekçesini de belirtecei için sahip olabilecei yanl anlamalarn tespit edilebilme imkân vardr. Çoktan seçmeli testlerdeki çeldiriciler örencilerin deneme sorularna ve dier açk uçlu sorulara verdikleri cevaplara dayanr. Örencilerdeki yanl anlamalar ve tipik kavramalar temsil eden farkl cevaplarn çeldirici olarak kullanlmasnn profesyonel yazarlarn hazrlad çeldiricileri içeren sradan

8 test maddeleri ile karlatrldnda oldukça ayrt edici bir avantaj salad savunulur (Treagust, 1988). Örencilerdeki yanl anlalm kavramlar üzerine hazrlanan çoktan seçmeli testlerin geliimi yalnzca bu alandaki çalmalarn ekillenmesine ve güçlenmesine deil, ayn zamanda öretmenlerin bu çalmalardaki bulgular kullanarak öretimi buna göre plânlamalarna olanak salar. Çünkü pek çok öretmen zaman yetersizlii ve test gelitirmedeki bilgi eksikliinden dolay bu tür tehis testlerinin kendilerine ait bir versiyonunu hazrlayamamaktadr (Taber, 1999). Bu nedenle öretmenler, örencilerin sahip olduklar yanl kavramalar kolayca ortaya çkarmak için özel olarak tasarlanm sorular içeren çoktan seçmeli testleri kullanabilirler. Bu tür tehis testleri öretmenlere daha önceki örenmelere dayanan yanl kavramalar belirlemede yardmc olur. Bunlar içerisinde mülâkatlar ve tehis testleri yaygn olarak kullanlrlar. Yanl89 Kavramalar8n Giderilmesi Örencilerin sahip olduklar yanl kavramalarn tespit edilmesinin yan sra bu yanl kavramalarn giderilmesi de önemlidir. Örencilerin sahip olduklar yanl anlamalar düzeltmek için geleneksel öretim yöntemleri dnda farkl yöntemlerin kullanlmas gerektii açktr. Çünkü geleneksel yöntemlerin yanl kavramalarn giderilmesinde etkili olmad literatürde pek çok defa belirtilmitir (Hewson ve Hewson, 1984; BouJaoude, 1991; Stavy, 1991; Guzzetti, 2000). Yanl kavramalarn tespiti ve giderilmesinde kullanlan yöntemlerden birisi kavram haritalardr. Kavramlarn anlaml örenilmesi ve onlar arasndaki ilikilerin kurulmas kavram haritalarnn örenciler tarafndan oluturulmasyla salanabilir (Novak ve Gowin, 1984). Gerçekten de kavram haritalar kavramlar arasndaki ilikilerin karmaklnn gösterilmesi, örencilerin yanl kavramalarndaki tutarszlklarn gösterilmesi ve bu yanl kavramalarn giderilmesi için faydal araçlardr. Bu yöntem, örencilerin alternatif kavramalarnn üstesinden gelmek için etkili bir yöntem olabilmektedir (Zoller, 1990). Örencilerin grup hâlinde kavram haritas oluturmalarnn bireysel çalmaya oranla kavramsal örenmede büyük arta yol açt ve grup çalmalarnn örencilerin belli yanl anlamalarnn giderilmesinde önemli bir etkide bulunduu Basili ve Sanford (1991) tarafndan da bulunmutur. Basili ve Sanford (1991) örencilerdeki yanl kavramalarn giderilmesine yönelik bir çalmada 62 örenciyle çalmlar ve yöntem olarak küçük grup tartmasn kullanmlardr. Çalma sonucunda ortak grup çalmasnn kimyadaki yanl kavramalarn üstesinden gelinmesinde faydal olduu bulunmutur. Çalmada üç önemli sonuç elde edilmitir : 1. Örenci tartmalar ve hedef kavramlar anlamalar örencilerin temel fen kavramlarn hatal anlamalar nedeniyle güçlemektedir. 2. Örencilerin genel olarak okul çalmalaryla ilgili ve özelde fen örenmeye yönelik görüleri onlarn incelenen konulara yaklamlarn etkiler, bunun sonucu olarak da yanl kavramalarn deitirilmesi süreci olumsuz yönde etkilenir. 3. Örencilerin küçük gruplarda oynadklar roller yanl kavramalarn giderilmesini etkilemektedir. Gruplarda oluabilecek liderler kavramsal deiimin meydana gelmesinde olumlu veya olumsuz rol oynayabilmektedir. Baarl olamayan gruplarda liderler aceleci davranarak her eyin yolunda olduunu söyleyebilmektedir. Daha baarl gruplarda ise liderler yeni bir tartmaya geçmeden önce herkesin anladndan emin olmak için kontrol etmektedirler. Bu tür liderler sessiz örencileri tartmaya katmakta ve herkesin anladn hissedene kadar tartmay devam ettirmektedirler.

9 Yanl kavramalarn giderilmesinde kullanlan bir dier yöntem, benzetme (analoji) yöntemidir. Benzetme, yabanclk çekilen bir olgunun yabanclk çekilmeyen bir olguya benzetilerek açklanmasdr. Tandk olmayan olgu hedef, tandk olan olgu kaynaktr. Benzetmeler soyut kavramlar örencinin zihninde somutlatrr ve bu kavramlarn daha kolay anlalmasn salar; anlalmas zor, kompleks konular basite indirgeyerek aklda kalacak ekilde açklar ve ayrca örencinin derse olan ilgisini ve katlmn arttrr (Geban, Ertepnar, Topal ve Önal, 1998). Literatürde benzetme kullanlarak örencilere, anlalmasnda güçlük çekilen kavramlarn öretildiine dair bir dizi çalma mevcuttur. Ancak snrl sayda benzetme rapor edilmitir. Her duruma uygun bir benzetmenin nasl oluturulaca hâlâ pek fazla belirgin deildir. Ayrca benzetme kullanmann her zaman istenen sonuçlar üretmediine dair bulgular da vardr (Lee ve Law, 2001). Stavy (1991) maddenin korunumu ile ilgili yanl kavramalarn üstesinden gelmede benzetme (analoji) yönteminin etkililiini incelemek üzere farkl snflarda örenim gören 192 örenci üzerinde yapt bir aratrmada, analoji ile öretimin fende yanl kavramalar gidermede etkili bir araç olduunu ve örencilerin çounun yanl kavramalarn yendiklerini göstermitir. Geban, Ertepnar, Topal ve Önal (1998) tarafndan 41 lise 1. snf örencisi üzerinde yaplan bir aratrmada asit-baz kavram, deney grubundaki 19 örenciye benzetme yöntemi ile, kontrol grubundaki 22 örenciye ise geleneksel yöntemle anlatlmtr. Çalmann sonuçlar benzetme yöntemini kullanan grup ile kontrol grubu arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark olmadn göstermitir. Yanl kavramalarn giderilmesinde kullanlan önemli yöntemlerden biri de yanl kavramalarn bilimsel kavramalarla yer deitirecei ve yeni kavramalarn var olan bilgilerle birletirilebilecei kavramsal deiim modelidir. Kavramsal deiim, örenenin yeni fikirleri kazanmak için var olan yanl kavramalarn sraya koymasn, yeniden düzenlemesini ve yer deitirmesini gerektiren anlaml bir ekilde feni örenme süreci olarak tanmlanr (Sanger, 2000). 5lk kez Posner ve arkadalar tarafndan gelitirilen bu yöntemde kavramsal deiimin gerçekletirilebilmesi için; 1. örencinin kendi bilgisinin yetersizliinin farkna varmas, 2.. örencinin kendine verilen yeni bilgiyi anlalabilir bulmas,3.. örencinin kendine verilen yeni bilgiyi mantkl bulmas, 4. örencinin kendine verilen yeni bilgiyi karlat yeni problemlerin çözümünde kullanmas gerektii savunulmaktadr (Posner, Strike, Hewson ve Gertzog, 1982). Örenciler ancak bu dört artla tantktan sonra kavramsal deiimi gerçekletirirler ve kendi yanl fikirlerini, bilimsel olarak kabul edilenlerle deitirirler. Kavramsal deiim yaklamnn uygulanmasna yönelik olarak çok kullanlan stratejilerden biri de kavramsal deiim metinleridir (Alvermann ve Hague, 1989; Wang ve Andre, 1991; Brown, 1992; Beeth, 1998; Mikkilä, 2001). Bu metinler öncelikle örencilerin kavram yanlglarnn neler olduunu belirtmekte, bunlarn yetersiz veya yanl olduunu açklamalar ve örneklerle ispat etmektedir (Maria ve MacGinitie, 1987; Hynd ve Alvermann, 1986; Chambers ve Andre, 1997; Geban ve Bayr, 2000). Kavramsal deiim metninin her bölümü snfta konu ilendikten sonra örencilere datlmakta, örenciler bunlar dikkatlice okuduktan sonra da öretmen açklamalar yapmakta ve örencilerin sorularn cevaplamaktadr (Özdemir ve Geban, 1998). Bu yöntemde geleneksel öretim yöntemleri yerine özel öretim yöntem ve materyalleri kullanlarak kavramlar öretilir. Meydana gelen kavramsal deiimin deerlendirilmesi için ön test,son test kullanlr. Kavramsal deiim metinlerinin kullanlmasyla yaplan çalmalarn sonuçlar, örencilerin alternatif kavramalar ile ilgilenen öretim yöntem ve materyallerinin kullanlmalar sonucu yaplan öretimin bilimsel kavram

10 gelitirmede önemli bir etkisi olduunu göstermektedir (Hewson ve Hewson, 1983). Kavramsal deiim yaklamnn ve geleneksel öretim yöntemlerinin karlatrld aratrmalarda, genellikle bu yaklamla öretim gören örencilerin yanl anlamalarn gidermede daha baarl olduklar tespit edilmitir. Basili ve Sanford (1991) örencilerine maddenin ve enerjinin korunumu kanunu ve kat, sv ve gazlarn tanecikli yaps konularnn öretiminde kavramsal deiim yaklamn kullanm ve bu yaklamla öretilen örencilerin daha düük oranlarda yanl anlama gösterdiklerini belirlemitir. Wang ve Andre (1991) elektrik devrelerinin öretiminde kavramsal deiim metinlerinin etkisini aratrmak için yaptklar bir çalmada, kavramsal deiim metinleri ile öretilen örencilerin elektrik devreleri ile ilgili daha ileri düzeyde örenmeler gösterdiklerini belirlemilerdir. Guzzetti, Snyder ve Glass (1992) tarafndan kavramsal deiim metinlerinin etkisini aratrmak üzere yaplan bir çalmada, örencilerde zihinsel çeliki yaratmay ve ön kavramalarn neden hatal olduklarn açklamay amaçlayan kavramsal deiim metinlerinin örencilerde kavramsal deiim meydana getirmede geleneksel metinlere göre daha etkili olduklar belirlenmitir. Chambers ve Andre (1997) tarafndan direkt akmla ilgili kavramlarn öretiminde kavramsal deiim metinlerinin etkisini tespit etmek amacyla yaplan bir çalmada, kavramsal deiim metinlerini kullanan örencilerin geleneksel metinleri kullanan örencilere oranla kavramsal düzeyde daha iyi anlamalar oluturduklar belirlenmitir. Özdemir ve Geban (1998) bu yaklam ilköretim 8. snf çözelti konusunun öretiminde kullanarak bu yöntemin bilimsel konularn örenilmesinde ve kavram yanlglarnn giderilmesinde geleneksel yönteme göre daha baarl olduunu bulmulardr. Geban ve Bayr (2000) tarafndan kavramsal deiim yaklamnn örencilerin kimyasal deiim ve maddenin korunumu konularn anlamalarna etkisini aratrmak üzere yaplan bir çalmada, kavramsal deiim metinlerinden yararlanan grubun baarsnn istatistiksel olarak daha fazla olduu tespit edilmitir. Bu yaklam kullanlarak yaplan bir baka çalmada (Sönmez, Geban ve Ertepnar, 2001) 6. snf örencilerinin elektrik konusundaki kavramlar anlamalar aratrlmtr. Çalma iki deney, iki kontrol grubu kullanlarak gerçekletirilmi ve çalma sonunda deney grubu örencilerinin kavramsal yanlglarnda kontrol grubu örencilerine göre önemli bir azalma gözlendii bulunmutur. Özmen ve Demirciolu (2003) tarafndan asit ve baz kavramlaryla ilgili yanl kavramalarn giderilmesinde kavramsal deiim metinlerinin kullanlmasnn etkisinin aratrld yar deneysel bir çalmada, kavram haritalar ile öretilen deney grubu örencilerinin, geleneksel öretim yöntemleri ile öretilen kontrol grubu örencilerine oranla örenme ve yanl kavramalarn gidermede daha baarl olduklar ortaya çkarlmtr. Kavramsal deiim eklindeki örenme, örencilerin konumalarnda kendi fikirlerini ve kavramalarn rahatlkla ifade etmelerine olanak salayan snf tartmalarn içerdii için zaman alcdr. Bu nedenle, bu yöntemde anlatm yönteminde verilen kadar fazla konu verilemez. Ancak, bütünletiriciler ve kavramsal deiim teorisyenleri örenmenin oluturulmasnda bu yöntemin dierlerine göre daha etkili olduunu ileri sürmektedirler (Weaver, 1998). Pek çok kimya eitimi aratrmacs, kavramsal deiim öretiminin kimyasal süreçlerle ilgili örenci kavramalarnn deitirilmesinde etkili olabileceini göstermitir. Ancak kavramsal deiimi kullanarak yaplan öretime yönelik olarak baz problemler de rapor edilmitir. Bunlarda, örencilerin büyük oranda yanl

11 kavramalarn alkoyduklar, örencilerin önceki yanl kavramalarna zamanla geri döndükleri, yanl kavramalarn eitimden özel olarak etkilenmedii ve öretmenlerin kavramsal deiim için öretim yapmakta güçlük çektikleri belirtilmektedir (Basili ve Sanford, 1991; Sanger, 2000). Linder e (1993) göre kavramsal deiimde yaanan bu sorunlar, örencilerin alternatif kavramalara ve deiime yüksek derecede direnen ön kavramalara sahip olmalarndan deil, pek çok örencinin var olan bilgileri ile yeni bilgiler arasnda anlaml ilikiler kuramamasndan kaynaklanmaktadr. Ö4retim Aç8s8ndan Uygulamalar ve Öneriler Kimyann gerek öretmenler, gerekse aratrmaclar tarafndan, örenciler açsndan zor bir alan olarak belirtilmesinin nedenleri, birçok kimyasal olayn meydana geli eklinin örenenler için allmadk oluundan, bu olaylar ifade edilirken kimyann kulland dile kadar çok çeitli olabilir. Bütün bunlar örencilerin baz kimyasal kavramlarla ilgili yanlglar gelitirmelerine sebep olmaktadr (Ayas ve Demirba, 1997). Örencilerin ön bilgilerini ve yanl kavramalarn belirlemek için yaplan aratrmalar yanl kavramalarn belli bir ya grubuna özgü olmadn, her gruptan ve her seviyedeki örenciler tarafndan tandn göstermektedir. Hatta bu yanl kavramalara geni bir ekilde kimya çalm kiilerde bile rastlanmaktadr (Fensham, Gunstone ve White, 1995; Gonzalez, 1997). Eer örenci ön bilgileri, hem dünyadaki gerçeklerle ve olaylarla ilgili tecrübelerin, hem kültürlerin, hem de kiisel inançlarn bir sonucu olarak meydana geliyorsa, o zaman farkl gruplar farkl yanl kavramalar içeren farkl ön bilgilere sahip olabilirler. Bu yüzden ayn kültüre sahip örenciler bile bilgi yaplarnda çok geni bir yanl kavrama aralna sahip olabilirler (Hewson ve Hewson, 1983). Örencilerin sahip olduklar ön bilgiler ve ilk kavramalarda yanl kavramalar varsa bunlar sadece yeni bilgiyi yorumlamay deil, ayn zamanda bazen yeni bilginin kavranmasn engellemekte ve yeni kavram yanlglarna yol açabilmekte, bu ise istenmeyen örenme ürünlerinin oluumunu arttrabilmektedir (Andersson, 1986; Griffiths ve Preston, 1992). Öretimin kalitesinin arttrlmas ve kimya eitiminin geliimine katkda bulunulmas için, örencilerde kavramlarla ilgili yerlemi ön bilgiler ve gelimi yanlglarn önce tespit edilmesi, sonra deitirilmesi gerektii geni ekilde kabul görür (Hackling ve Garnett, 1985; Taber, 1999). Yaplandrmac aratrmaclar snf öretmenlerinin örencilerin önceden sahip olduklar fikirleri ortaya çkararak yeni bir konuya balamalarnn iyi olacan belirtmektedir (Taber, 1995). Sequeira, Leite ve Duarte (1993) fen öretmenlerinin öretimlerini yaplandrc bir açdan gerçekletirmeleri ve örencilerin kavramalarn dikkate alan öretim yöntemlerini kullanmalar gerektiini ileri sürmektedir. Örenciler ön bilgilerinin öretmenler tarafndan dikkate alndn görürlerse (öretmenler örencilerin ön bilgilerine önem verirlerse) sahip olduklar bilgileri kendilerinden talep edilenlerle birletirme konusunda istekli olurlar. Öretmenler sadece örencilerinin kazanmalarn istedikleri yeni bilgilerden deil, ayn zamanda örencilerinin daha önce kazandklar bilgilerden de sorumludur. Örenen, sadece kendi ön bilgilerinin dikkate alndn hissederse yeni eyleri örenmeye açk olur (Stern, 1998). Bu nedenle öretim faaliyetlerinin ve etkinliklerinin plânlanmasndan önce örencilerin anlatlacak konuyla ilgili sahip olduklar ön bilgiler tespit edilmelidir. Yaplandrmac teoriye göre bilgi her örenen tarafndan bireysel olarak yaplandrlr. Birey tarafndan yaplandrlan özel bilgi, örenenin önceki tecrübelerinden ve bilgilerinden etkilendii için, etkili bir örenme için, örenenin önceki bilgileri dikkate alnmal ve bu tür ön bilgilerin belirlenmesini amaçlayan aratrmalar yaplmaldr (Driver, 1989; Grayson, Anderson ve Crossley, 2001). Yaplandrc öretime göre örenme, örencilerin aktif olarak katlmn gerektirir. Bu teorinin uygulanmas ile gerçekletirilen çeitli aratrmalarda

12 örencilerin yorum yapma, örendiklerini baka alanlara uygulama gibi yeteneklerinin gelitii, örenmeye aktif olarak katldklar, örenme sürecinde daha fazla sorumluluk aldklar, kalc örenmeler gerçekletirdikleri ve yanlglarn daha yüksek oranlarda düzeltebildikleri yönünde sonuçlar ortaya konulmutur (Bodner, 1990; Hand ve Treagust, 1991; Laverty ve McGarwey, 1991). Ancak Ayas (1995), örenme üzerinde alnan verimin yüksek olmasna ramen, dier öretim modellerine göre konu ve kavramlarn ilenmesinin daha uzun süreler gerektirdiini belirtmektedir. Bu nedenle yaplandrmac yaklamn hangi konular için kullanlabileceinin belirlenmesi gerekir l yllardan beri yaplan müfredat reformlarnda fen eitiminin ana amac birtakm bilgileri ezberletmekten ziyade örencilerde kavramsal anlamay gerçekletirmek olarak belirtilmektedir. Ancak, bugün fen snflarndaki çou öretimler hâlâ bilginin transferine ve problem çözmek için formüllerin uygulanmasna odaklanmtr. Pek çok fen öretmeni ana görevlerinin temel fen kavramlarn mantkl bir yolla örencilere sunmak olduuna inanmaktadr. Onlara göre örenciler bu temel kavramlar örendikten sonra kavramlar aras balantlar ve anlama kendiliinden gelir. Bu tür bir fen öretimi yaklam etkili örenmeye yol açmaz. Ezber yoluyla kazanlan bilgi kolayca unutulur ve benzer durumlara uygulanamaz. Örenme konusundaki aratrmalara göre anlaml örenme, örenenin var olan bilgisini, yeni kazand tecrübeleri anlaml hâle getirmek için kulland zaman meydana gelir. Bu yaplandrmac örenme yaklam yeni bilgiyi gelitirme sürecinde ve bilginin pasif transferinden ziyade aktif kavramsal deiimi ilerleten öretim yöntemlerine olan ihtiyaç konusunda örenenin ön bilgilerinin etkisini yanstmaktadr (Yip, 2001). Kimyadaki pek çok kavram soyut olduundan, erken yalarda bu kavramlarn verilmesi örencilerin anlamasn güçletirmektedir. Bu da ileriki örenim dönemlerinde örencilerin konulara Zaten zor, örenemem. korkusu ile yaklamalarna, ayrca temel kavramlar tam örenilmediinden ezbere yönelmelerine ve zamanla da örendiklerini unutmalarna yol açmaktadr (Sökmen ve Bayram, 1999). Yeni bir konunun verilmesine balanmadan önce örencilerin o konuyla ilgili olarak sahip olabilecekleri ön bilgilerin ve kavram yanlglarnn ortaya çkarlmas ve giderilme yollarnn aratrlmas örencilerin sonraki örenmelerinin iyi bir temele dayandrlmasn salayacaktr. Ayrca yaplan aratrmalar sonucu tespit edilen yanl kavramalarn giderilmesine yönelik çalmalardan elde edilen olumlu sonuçlarn müfredat hazrlamada kullanlmas, çeitli nedenlerden dolay öretimden önce örenci ön bilgilerini tespit etme yoluna gitmeyen öretmenlere bu konudaki eksikliklerini giderebilme konusunda faydal olacaktr. Ülkemizde orta öretime yönelik müfredat programlar incelendiinde örencilerin ön bilgileri dikkate alnarak hazrlanm, geni kapsaml, içerik bakmndan zengin ve kolay uygulanabilir materyallere ihtiyaç duyulduu görülmektedir. Ayrca, öretmenlerin ve örencilerin kaynak olarak kullandklar materyallerin hazrlanmas aamasnda örencilerin kavramlarla ilgili olarak sahip olabilecekleri ön bilgiler ve yanlglarn belirlenmesine ve bunlar giderecek nitelikte kavramlar veya konular düzeyinde çalmalarn yaplmasna yeterince önem verilmemektedir. Müfredat gelitirme çalmalarnda kavramlar veya konular düzeyinde program gelitirme yaklamnn benimsendii günümüzde, amaçlanan davranlar kazandracak içerie sahip olmann yansra, örenci ön bilgilerini ve yanlglarn dikkate alan ve bunlar giderecek uygun etkinlikleri içeren, içerik bakmndan zengin, örenci merkezli öretim yöntemlerine yer veren ve deneyimli öretmenlerin görülerinden de faydalanlarak kavramlar veya konular düzeyinde gelitirilen materyallerin, konularn öretiminde daha etkili olaca yönünde görüler mevcuttur. Bu düünceden hareketle, gelitirilen ve uygulanan rehber materyallerle gerçekletirilen öretimin, geleneksel yöntemlerle ve ders kitaplaryla yaplan öretime göre daha baarl olduu yönünde bulgular literatürde de

13 mevcuttur (Özmen, 2002). Bu nedenle müfredatta yer alan çeitli konularla ilgili bu tür materyallerin gelitirilmesi ve uygulayclarn hizmetine sunulmas, kimya öretiminin gelitirilmesi ve istenen düzeyde kavramsal örenmelerin gerçekletirilmesi açsndan faydal olacaktr. Ülkemizde yeni gelimeye balayan bir alan olmasna ramen, dier pek çok alanda olduu gibi, eitim aratrmalar alannda elde edilen bulgular, örenci yanl kavramalar ve bunlarn giderilme yollar konusunda yaplan çalmalar da çounlukla bu alanla ilgilenen aratrmaclara ulamaktan ileriye gidememekte ve elde edilen aratrma sonuçlarndan en fazla haberdar olmalar gereken öretmenlere ulamamaktadr. Bunun sonucu olarak eitim sistemimizde istenen düzeyde baarlar elde edilememektedir. Eitim alanndaki çalmalarn çounlukla eitim fakültelerinde görev yapan aratrmaclar tarafndan gerçekletirildii düünüldüünde, lisans düzeyinde örenim gören öretmen adaylarnn özellikle Özel Öretim Yöntemleri derslerinde, görev bandaki öretmenlerin ise hizmet içi eitim kurslar ile, örencilerde çeitli kavramlarla ilgili tespit edilen yanl kavramalar, bunlarn tespitinde kullanlabilecek yöntemler ve giderilme yollar konularnda bilgilendirilmeleri, örencilerde istenen düzeyde örenmelerin gerçeklemesinin salanmasnda faydal olacaktr. Kaynaklar Abdullah, A. ve Scaife, J. (1997). Using Interviews to Assess Children s Understanding of Science Concepts. School Science Review. 78(285), Abraham, M. R.; Grzybowski, E. B., Renner, J. W. ve Marek, E. A. (1992). Understanding and Misunderstandings of Eight Graders of Five Chemistry Concepts Found in Textbooks. Journal of Research in Science Teaching. 29(2), Akku, H. (2000). Lise 2. Snf Örencilerinde Kimyasal Denge +le +lgili Yanl Kavramalarn Tespiti ve Giderilmesi. Yüksek Lisans Tezi. Ankara: G. Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü. Alvermann, D. E. ve Hague, S. A. (1989). Comprehension of Counterintuitive Science Text: Effects of Prior Knowledge and Text Structure. Journal of Educational Research. 82, Andersson, B. (1986). Pupils Explânations of Some Aspects of Chemical Reactions. Science Education.70(5), Andersson, B. (1990). Pupils Conceptions of Matter and Its Transformations (Age 12-16). Studies in Science Education. 18, Appleton, K. (1997). Analysis and Description of Students Learning during Science Classes Using a Constructivist-Based Model. Journal of Research in Science Teaching. 34(3), Ayas, A. (1995). Fen Bilimlerinde Yeni Program Gelitirme ve Uygulama Teknikleri: 5ki Çada Yaklamn Deerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi. 11, Ayas, A. ve Demirba, A. (1997). Turkish Secondary Students Conceptions of Introductory Chemistry Concepts. Journal of Chemical Education. 74(5), Ayas, A.; Karamustafaolu, S.; Cerrah, L. ve Karamustafaolu, O. (2001). Fen Bilimlerinde Örencilerdeki Kavram Anlama Seviyelerini ve Yanlglarn Belirleme Yöntemleri Üzerine Bir 5nceleme. 10. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresine Sunulmu Bildiri. Ayas, A.; Özmen, H. ve Cotu, B. (2002). Lise Örencilerinin Buharlama Kavram 5le 5lgili Anlamalarnn Belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eitim Fakültesi Dergisi. 14,

14 Ayas, A. ve Özmen, H. (2002). Students Misconceptions about Chemical Reactions at Secondary Level, The First International Education Conference on Changing Times, Changing Needs, Eastern Mediterranean University Faculty of Education, May 8-10, Gazimagusa, Turkish Republic of Northern Cyprus. Ayas, A. (2002). Students level of understanding of five basic chemistry concepts. Boaziçi University Journal of Education, 18, Baird, J. R. ve Mitchell, I. J. (1986). Improving the Quality of Teaching Learning: An Australian Case Study- Peel Project, Melborn. Bar, V. ve Gaglili, I. (1994). Stages of Children s Views about Evaporation. International Journal of Science Education. 16, Bar, V. ve Travis, A. S. (1991). Children s Views Concerning Phase Changes. Journal of Research in Science Teaching. 28, Basili, P. A. ve Sanford, J. P. (1991). Conceptual Change Strategies and Cooperative Group Work in Chemistry. Journal of Research in Science Teaching. 28(4), Beeth, M. E. (1998). Teaching Science in Fifth Grade: Instructional Goals That Support Conceptual Change. Journal of Research in Science Teaching. 35(10), Benson, D. L.; Wittrock, M. C. ve Baur, M. E. (1993). Students Preconceptions of the Nature of Gases. Journal of Research in Science Teaching. 30(6), Ben-Zvi, R.; Eylon, B. S. ve Silberstein, J. (1986). Is an Atom of Copper Malleable? Journal of Chemical Education. 63(1), Ben-Zvi, R.; Eylon, B. ve Silberstein, J. (1987). Students' Visualization of a Chemical Reaction. Education in Chemistry. 24(3), Ben-Zvi, R.; Eylon, B. S. ve Silberstein, J. (1988). Theories, Principles and Laws. Education in Chemistry. 25, Bergquist, W. ve Heikkinen, H. (1990). Student Ideas Regarding Chemical Equilibrium. Journal of Chemical Education. 67(12), Bodner, G. M. (1986). Constructivism: A Theory of Knowledge. Journal of Chemical Education. 63(10), Bodner, G. M. (1990). Why Good Teaching Fails and Hard-Working Students Do Not Always Succeed? Spectrum. 28(1), Boo, H. K. (1998). Students' Understandings of Chemical Bonds and the Energetic of Chemical Reactions. Journal of Research in Science Teaching. 35(5), Boo, H. K. ve Watson, J. R. (2001). Progression in High School Students (Aged 16-18) Conceptualizations about Chemical Reactions in Solution. Science Education. 85, BouJaoude, S. B. (1991). A Study of the Nature of Students' Understanding about the Concept of Burning. Journal of Research in Science Teaching. 28(8), Bradley, J. D. ve Mosimege, M. D. (1998). Misconceptions in Acids and Bases: A Comparative Study of Student Teachers with Different Chemistry Backgrounds. South African Journal of Chemistry. 51, Briggs, H. ve Holding, B. (1986). Aspects of Secondary Students Understanding of Elementary Ideas in Chemistry : Full Report, CLISP, University of Leeds.