METALLER VE AMETALLER KONUSUNUN YAPISALCI ÖRENME KURAMINA DAYALI ÖRETMNN ÖRENC BAARISINA ETKS

Transkript

1 Ahi Evran Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 7, Sayı 2, (2006), METALLER VE AMETALLER KONUSUNUN YAPISALCI ÖRENME KURAMINA DAYALI ÖRETMNN ÖRENC BAARISINA ETKS Dilek ÇELKLER Ondokuzmayıs Üniversitesi, Eitim Fakültesi, lköretim Bölümü, Samsun/Türkiye M. Handan GÜNE Ondokuzmayıs Üniversitesi, Eitim Fakültesi, Ortaöretim Fen ve Matematik alanları Bölümü, Samsun/Türkiye Kıvılcım ENDL Kafkas Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Kimya Bölümü, KARS Geli Tarihi: Yayına Kabul Tarihi: ÖZET Bu çalımada, Fen Bilgisi Öretmenlii birinci sınıf örencilerinin, kimya dersi kapsamında bulunan Metaller ve Ametaller ünitesinde yapısalcı örenme kuramının örenci baarısına etkisi aratırılmıtır. Çalıma, deney (N= 40) ve kontrol (N= 40) grubu olmak üzere iki gruba ayrılmıtır. Çalıma öncesinde 25 çoktan seçmeli sorudan oluan baarı testi deney ve kontrol grubuna ön test olarak uygulanmıtır. Ön testin deerlendirilmesi sonucunda deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir fark olmadıı saptanmıtır (t= 0.910; p= 0,365). Çalıma sonunda elde edilen son-test baarı puanları ise, yapısalcı kurama dayalı kimya eitimi alan grubun daha baarılı olduunu göstermitir (t= 15,318; p=0.000). Anahtar Kelimeler: Metal ve ametal kavramı, yapısalcı teori, kimya eitimi THE EFFECT OF CONSTRUCTIVIST METHOD ON ACHIVEMENT OF STUDENT IN METAL AND NONMETAL TOPICS ABSTRACT In this study, the effect of constructivist theory on achievement of science teacher 1.grade students to understand of metal and nonmetal subject in chemistry courses has been investigated. The students were divided into two groups; experimental (40) and control (40). Before application, both group received 25 multiple-choice questionnaires pre-test. According to the results of pro-test there was no difference between the control and experimental groups (t=0.910; p=0.365). After the constructivist teaching method, post-test has been applied for both groups. The results of the post-test showed that the students, who received constructivist method were more successfully than control group (t=15.318; p=0.000). Key words: Metal-nonmetal concept, constructivist theory, chemistry education

2 52 Metaller ve Ametaller Konusunun Yapısalcı D. Çelikler, M.H. Güne ve K. endil 1. GR Yapılandırmacı örenme kuramı, Wittrock tarafından gelitirilen ve Ausebel in örenmeyi etkileyen en önemli faktör var olan bilgi birikimidir eklindeki düüncesine dayanan, örencilerin sahip oldukları bilgilerini kullanarak yeni bilgi edinmelerini, örenmeyi ve kendine özgü bilgi oluturmayı açıklar (Hand ve Treagust, 1991; Turgut, Baker, Cunningham ve Piburn, 1997). Yapılandırmacı kuramın temeli, bakalarının bilgilerini olduu gibi bireylere aktarmak yerine insanların kendi bilgilerini yine kendilerinin yapılandırması gerektii görüüne dayanmaktadır (Bodner, 1986; Köseolu ve Kavak, 2001; Akpınar ve Ergin, 2004). Bodner (1986), bilginin öretmenden örenciye dorudan aktarılmasının güç olduunu belirterek örencilerin var olan eski bilgi ve deneyimlerinden yararlanarak yeni bilgileri zihinlerinde yapılandırmaları gerektiini savunmaktadır. Piaget e göre, bilgiler var olan düüncelerin eması ııında yeniden yapılandırma ile düzenlemeye urayarak, uzun bir yapılandırma sürecinin sonunda kazanılmaktadır (Bodner, 1986). Millar a (1989) göre yapılandırmacı yöntemde öretmen, örencilerin yaparak-yaayarak ve zihinsel becerilerini kullanarak bilgiye ulaılmasını salayacak bir rehber olmalıdır. Çünkü bilgi dorudan aktarmayla deil ancak örencinin kendisi ona anlam yüklediinde örenilmi olur. Jonassen (1994) ise yapıcı görüe göre örenmeyi, örencinin duyu organları aracılııyla dı dünyadan algıladıı belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilikin zihninde kendi gerçeini (bilgilerini) yapılandırması ya da en azından önceki deneyimlerine dayalı olarak gerçei yorumlaması olarak belirtmitir. Yapılandırmacı kurama göre bilgi üç aamada oluturulabilir. Özümleme, düzenleme ve dengelemedir (Erden ve Akman, 2001; Turgut, Baker, Cunningham ve Piburn, 1997). Özümleme: Dıarıdan bir bilgi alındıında, bu bilgi insanın önceki bilgileriyle çelimiyorsa ve zihindeki düzende belli bir sınıfa giriyorsa bellee mal edilir. Bu zihin sürecine özümleme denir. Düzenleme: Yeniden yapılanma sürecine düzenleme, yeniden yapılanma ilemine ise kendi kendine ayarlama denilmitir. Bu durum bir yandan kiinin daha önce edindii bilgilere, bir yandan da yeni bilgileri ileyebilme yeteneklerine balıdır. Dengeleme: Bir süreç olup, oluması için bireyin bir karmaayla karılaması gerekmektedir. Bu durumda kii, hem ön

3 Ahi Evran Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 7, Sayı 2, (2006) 53 bilgilerini hem de zihin yeteneklerini kullanarak yeniden yapılanmaya gider. Soyut kavramların fazla bulunduu kimya alanında gözlenen kavram yanılgıları, örencilerde bilgilerin salıklı yapılanmasını engellemekte ve örenme verimliliini düürmektedir. Bunu giderme amacıyla kimya ünitelerinin yapılandırmacı modele göre çeitli aktif örenme etkinliklerini içerecek ekilde düzenlemeleri büyük önem taımaktadır (Johson ve Gott, 1996). Kayalı ve Tarhan (2004), iyonik balar konusunda kavram yanılgılarının giderilmesi amacıyla yapılandırmacı-aktif örenmeye dayalı bir rehber materyal gelitirmiler ve hazırladıkları rehber materyalin belirlenen kavram yanılgılarının giderilmesinde baarılı olduunu belirtmilerdir. Ürek ve Tarhan (2005) ise kovalent balar konusunda ki kavram yanılgılarının giderilmesinde yapılandırmacılıa dayalı gelitirmi oldukları rehber materyal uygulaması ile konuyla ilgili kavram yanılgılarının giderilmesinde baarılı sonuçlar elde ettiklerini ortaya koymulardır. Hodson ve Hodson a (1998) göre, yapılandırmacı yaklaım; -örencilere var olan düünce ve görülerini belirleme olanaı salar. -örencilerin fikirlerini açıklama, olayları açıklamadaki yeterliliklerini test etme ve tahminler yapmalarına olanak salar. -örencilerin gelime ve deiimleri için uyarıcılar salar. -örencilerin fikir ve düüncelerini yeniden yapılandırmaları için giriimde bulunmalarını salar eklinde özetlemitir. Yapılandırıcı yaklaım radikal yapılandırıcı yaklaım ve sosyal yapılandırıcı yaklaım olarak iki kola ayrılır. Radikal yapılandırıcı yaklaımın savunucusu Glasersfeld e göre (1989) bilgi, pasif bir ekilde deil aktif olarak bireyin kendisi tarafından oluturulur. Örenciler arasındaki sosyal etkileim bu oluum esnasında önemlidir. Sosyal yapılandırıcı yaklaımın önde gelen savunucusu ise Driver dir ve dil yoluyla düünmeyi inceler. Bilginin sosyal etkileim yoluyla yaratılıp kabul gördüü sosyal yapılandırıcı yaklaımcılar tarafından ifade edilmitir. Yapılandırıcı yaklaımın dayandıı bütün teorileri dikkate alarak önerilen öretim stratejileri u basamaklardan olumutur (Köseolu ve Kavak 2001). Olayın sunumu, ön bilgilerin hatırlatılması ve alternatif kavramların belirlenmesi, hipotez kurma, veri toplama, hipotezlerin test edilmesi ve kavram oluturma ve genelleme yapma. Laney (1990), yapılandırmacı yaklaımda teknoloji kullanımının, problemi tanımlama, bilgiyi yapılandırma,

4 54 Metaller ve Ametaller Konusunun Yapısalcı D. Çelikler, M.H. Güne ve K. endil problemleri çözme ve uygun çözümler üretmeyi içeren üst düzey düünme yeteneklerini gelitirmede etkili olduunu belirtmektedir. Ancak bu kullanım teknolojinin geleneksel tarzda bilgi aktarması ve öretmen rolünü hafifletmesi tarzında deil, örencilerin düünme süreçlerini destekleyecek ekilde olmasını gerektirmektedir. Yapılandırmacılıkta teknoloji etkin örenme, amaçlı örenme, özgün örenme ve ibirlikli örenme amacıyla kullanılır (Jonassen, Peck ve Wilsom, 1999). Klasik yöntem ve yapısalcı örenme kuramına göre ders ileyen öretmenlerin sınıf içi rolleri çok farklıdır. Geleneksel fen öretmeni kitaplardan ve çeitli bilimsel kaynaklardan aldıı bilimsel bilgileri örencilerine aktarırken, yapısalcı fen öretmeni örencilerin sorduu sorulara direkt cevaplar vermek yerine örenciyi düünmeye sevk ederek örencilerin aratırarak bilgiye ulamalarını salamalıdır (Kılıç, 2001). Yapısalcı ortamda öretmen, çalıma grupları oluturup grup ve grup üyelerinin sorumluluklarını belirleyip ibirliine dayalı bir örenmenin gerçeklemesi için çaba salar. Gruplar arasında dolaarak yardıma ihtiyacı olan grup veya grup üyesinin yanına giderek grubun doal bir üyesi gibi davranıp yapılan etkinliklere katılır ve örencilerin örenmelerini kolaylatırır (Yaar, 1993). De Bono (1993) yaratıcı eitimde grup çalımalarının da önemine dikkat çekerek hem grup hem de bireysel çalımanın yapılmasını önermektedir. Yapılandırıcı örenme ortamlarında sorumluluunu yerine getiren bireylerin giriimci olma, kendini ifade etme, iletiim kurma, eletirel gözle bakma, plan yapma, örendiklerini yaamda kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir (Marlowe ve Page, 1998). Bu çalıma ile anlamakta güçlük çekilen ve karıtırılan kavramlar ile yanlı kavramların da var olduu fen bilgisi öretmenlii kimya konularından biri olan metaller ve ametaller konusunun daha iyi anlaılmasına yönelik geleneksel yöntemle yapısalcı örenme kuramı karılatırılmıtır. 2. YÖNTEM Deney ve kontrol grubunu 19 Mayıs Üniversitesi Eitim Fakültesi lköretim Bölümü Fen Bilgisi Öretmenlii 1. sınıfta örenim gören toplam 80 örenci oluturmaktadır. Deney grubundaki 40 örenci 5 er kiilik 8 gruba ayrılmıtır. Konu her iki grupta da farklı iki yöntem kullanılarak 10 ders saati içinde, aynı öretim elamanı tarafından ilenmitir. Deney grubuna metaller ve ametaller konusunun ilenmesi sırasında, yapısalcı örenme modelinin çeitli stratejileri (sorucevap yöntemi, problem çözme yöntemi, ibirlikli örenme, deney teknii gibi)

5 Ahi Evran Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 7, Sayı 2, (2006) 55 kullanılarak örencilerin tamamen aktif yapılmıtır. Deney grubundan sözlü oldukları bir yol izlenmitir. Öretmen örenme sürecinde rehber niteliinde bir role sahip olduunu ve etkinlik süresince görüme yapılacak örencilerin seçiminde alt grupların her birinden bir örenci olacak ekilde 8 örenci seçilmitir. örencilere sadece gerekli durumlarda Verilerin analizi SPSS (Ver.11)/PC müdahale edecei konusunda örenciyi bilgilendirmitir. Kontrol grubunda ise paket programı kullanılarak t-testi ile yapılmıtır. örencilerin pasif olduu geleneksel yöntemlerden düz anlatımla konu 3. BULGULAR ilenmitir. Deney ve kontrol grubuna uygulanmak üzere uzman kiiler tarafından bir kimya baarı testi gelitirilmitir. Kimya Analiz sonucu elde edilen bulgular çalımanın balangıcında deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı baarı testi metallerin ve ametallerin bir fark olmadıını göstermektedir (t= fiziksel ve kimyasal özellikleri, metal ve 0.910; p= 0,365). Yapısalcı örenme ametallerin kimyasal tepkimeleri, metal ve ametallerin elde edili yöntemleri ile ilgili konuları içermektedir. Biri doru, dördü çeldirici olmak üzere be seçenekli 25 çoktan seçmeli sorudan oluan bu baarı testinin Cronbach alpha güvenirlik kat sayısı 0.84 olarak bulunmutur. Kimya baarı testi her iki gruba da ön test ve son kuramına dayalı metaller ve ametaller konusunun ilendii deney grubunun ise çalımanın sonucunda yapılan son testte daha baarılı oldukları gözlenmitir (t= 15,318; p=0.000). Deney ve kontrol gruplarının örenci sayıları, ön ve son test ortalamaları, standart sapmaları, t ve p deerleri aaıdaki tabloda verilmitir. test olarak uygulanmıtır. Elde edilen verileri güçlendirmek amacıyla her iki gruptan 8 er örenciyle de sözlü görümeler Tablo 1. Grupların ön test ve son test ortalamaları, t ve p deerleri. Testler Grup Örenci sayısı Ortalama Standart sapma t p Ön test Deney ,365 Kontrol Son test Deney ,000 Kontrol

6 56 Metaller ve Ametaller Konusunun Yapısalcı D. Çelikler, M.H. Güne ve K. endil 4.TARTIMA VE SONUÇ Metaller ve ametaller ile ilgili çalımanın sonucunda yapısalcı örenme kuramına ait stratejilerin uygulandıı deney grubuna ait deerlendirme testinin baarısı, düz anlatımın uygulandıı grupla karılatırıldıında yüksek olduu saptanmıtır. Yapısalcı örenmeye dayalı eitim alan deney grubu örencileri ile yapılan sözlü görümeler sonucunda örenciler, metaller ve ametallerin fiziksel ve kimyasal özelliklerini kolay kavradıklarını ve özellikle de anlamakta güçlük çektikleri kimyasal tepkimeleri ve bunlara ait tepkime denklemlerinin yazılımlarını çok iyi anladıklarını ve yazmakta zorlanmadıklarını ortaya koymulardır. Ayrıca dersten sıkılmadıklarını ve daha istekli katıldıklarını, ezber yapmadıkları için anlamlı ve kalıcı örenmenin gerçekletiini, grup çalımaları sayesinde ibirlii yapmayı örendiklerini ifade etmilerdir. Ayrıca metaller ve ametaller konusunda oluabilecek kavram yanılgıları yaamadıklarını ve derste yorum yapma yeteneklerinin gelitiini, bu geliime balı olarak kendilerini daha iyi ifade edebildiklerini ve bu durumun uygulanan testlerdeki baarı ortalamalarını da arttırdıını belirtmilerdir. Düz anlatımla konunun ilendii kontrol grubundaki örenciler ise sözlü görümelerde, derse istekli bir ekilde katılmadıklarını belirtmilerdir. Ayrıca sorgulayarak örenmeyi aktif yapamadıkları ve bunun içinde yaratıcı olamadıklarını ve bu durumun kimya dersine karı tutumlarını olumsuz yönde etkilediini ifade etmilerdir. Bu görüme sonuçları da çalımamız sonucunda elde ettiimiz bulgularımızı dorular yöndedir. Lise 3. sınıf örencileriyle yapılan bir çalımada Çekirdek Kimyası ünitesi zihinde yapılanma kuramıyla ve düz anlatım yöntemiyle ilenmi ve deerlendirme sorularına verilen yanıtlar yapısalcı örenme kuramının örenci baarısına etkisinin fazla olduu saptanmıtır (Nakibolu ve Bülbül 2000). Bu çalımanın sonucu yapmı olduumuz çalımanın sonucunu destekler yöndedir. Yine baka bir çalımada Aydodu (2003), örencilerin anlamakta zorlandıkları elektroliz konusunun örencilere yeterince kavratılmasında, yapılandırıcı metoda dayalı laboratuar eitiminin dorulama metoduna dayalı laboratuar eitiminden kimya baarısı açısından daha etkili olduunu ortaya koymutur. Hand ve Treagust (1991), örencilerle yaptıkları sözlü görümeler sonucunda örencilerin asit-baz kavramlarıyla ilgili ön bilgilerini saptamılar ve buna dayanarak yapılandırıcı yaklaıma uygun bir örnek olarak asit-baz ünitesini ele almılardır. Yapılan uygulama sonucunda elde edilen

7 Ahi Evran Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 7, Sayı 2, (2006) 57 sonuçlar yapılandırmacı yaklaıma uygun ünite ile öretilen örencilerin geleneksel yöntemle öretilen örencilerden daha baarılı oldukları ortaya konmutur. Nakibolu (1999), bütünletirici örenme modeline ait stratejilerin uygulanması sonucu, örencilerin gerek anketlerdeki sorulara doru cevap verme baarısının, gerekse sınavlarındaki ortalama baarılarının yüksek olduunu belirlemi ve derse istekli olarak katılımlarının artıını belirtmitir. Yapılandırmacı örenme teorisinin uygulanması ile yapılan çeitli aratırmalar örencilerin, yorum yapma, örendiklerini baka alanlara uygulama gibi yeteneklerinin gelitii, örenmeye aktif olarak katıldıkları, örenme sürecinde daha fazla sorumluluk aldıkları ve kalıcı örenmeler gerçekletirdiklerini ortaya koymutur (Bodner, 1990; Laverty ve McGarwey, 1991; Hand ve Treagust, 1991). Yapısalcı örenme kuramı, örencinin pasif dinleyici olduu ve öretmen merkezli geleneksel öretim yöntemlerinin aksine, örencinin örenmede aktif olarak rol aldıı örenci merkezli öretimi savunmaktadır. Bu kuramda örencilerin sahip oldukları ön bilgileri önemlidir, çünkü sahip oldukları bu bilgileri kullanarak yeni bilgileri yapılandırırlar. Örenciler bilgilerini yapılandırırken kavramlar arasında iliki kurarak anlamlı örenmeyi de gerçekletirmi olurlar. Bu durum kavram yanılgılarının da büyük ölçüde giderilmesine yardımcı olur. Sonuç olarak, yapısalcı örenme kuramının baarıyla uygulandıı bir sınıfta örenciler daha fazla örenmek için aratırma yapar, bakalarıyla diyalog içine girer, görü ve bilgilerini paylaır, olayları bütünlük içinde ele alır ve deerlendirir, sorgulayıcı olur ve etkin bir ekilde hem bireysel hem de grup çalımalarına katılarak kalıcı örenmeyi gerçekletirir. 5. KAYNAKLAR Akpınar, E., Ergin, Ö. (2004). Yapılandırıcı Kuram ve Fen Öretimi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eitim Fakültesi Dergisi. 15, Aydodu, C. (2003). Kimya Eitiminde Yapılandırıcı Metoda Dayalı Laboratuar ile Dorulama Metoduna Dayalı Laboratuar Eitiminin Örenci Baarısı Bakımından Karılatırılması. Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi. 25, Bodner, G.M. (1986). Constructivism: A Theory of Knowledge. Journal of Chemical Education. 63(10), Bodner, G.M. (1990). Why Good Teaching Fails and Hard-Working Students Do Not Always Succeed? Spectrum. 28(1),

8 58 Metaller ve Ametaller Konusunun Yapısalcı D. Çelikler, M.H. Güne ve K. endil De Bono, E. (1993). Serious Creativity: Using the Power of Lateral Thinking to Create New Thinking. London: Harper Collins. Erden, M., Akman, Y. (2001). Geliim Örenme- Öretme. 10. Baskı, Ankara, Arkada Yayınevi. Glasersfeld, E.V. (1989). Constuctivism in Education, Oxford, Pergamon Press. Hand, B., Treagust, D.F. (1991). Student Achievement and Science Curriculum Development Using a Constructivist Framework. School Science and Mathematics. 91(4), Hodson, D., Hodson, J. (1998). From Constructivism to Social Constructivism: A Vygotskian Perspective on Teaching and Learning Science. School Science Review. 79(289), Johson, P., Gott, R. (1996). Constructivism and Evidence from Children Ideas. Science Education. 80, Jonassen, D. H. (1994). Toward a Constructivist Design Model. Educational Technology. 34(4), Jonassen D H., Peck, K. L and Wilson, B G. (1999). Learning With Technology: A. Constructivisit Perspective New Jersey, Prentice Hall. Kayalı, H.A., Tarhan, L. (2004). yonik Balar Konusunda Kavram Yanılgılarının Giderilmesi Amacıyla yapılandırmacı-aktif Örenmeye Dayalı Bir Rehber Materyal Uygulanması. Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi. 27, Kılıç, G.B. (2001). Oluturmacı Fen Öretimi. Kuram ve Uygulamada Eitim Bilimleri Dergisi. 1, Köseolu, F., Kavak, N. (2001). Fen Öretiminde Yapılandırıcı Yaklaım. Gazi Üniversitesi Gazi Eitim Fakültesi Dergisi. 21(1), Laney, D. (1990). Micro Computers and Social Studies. OCSS Review, 26, Laverty, D.,McGarwey, J.E.B. (1991). A Constructivist Approach to Learning. Education in Chemistry. 28, Marlowe, B and Page, M. L. (1998). Creating and Sustaining the Constructivist Classrom, USA, Corwin Pres. Millar, R. (1989). Constructive Criticisms, International Journal Science

9 Ahi Evran Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 7, Sayı 2, (2006) 59 Education. 11, Special Issue, Nakibolu, C. (1999). Kimya Öretmeni Eitiminde Bütünletirici (Constructivist) Örenme Modelinin Örenci Baarısına Etkisi. D.E.Ü. Buca eitim Fakültesi Dergisi. Özel Sayı, 11, Nakibolu, C., Bülbül, B. (2000). Orta Öretim Kimya Derslerinde Yapısalcı (Constructivist) Örenme Kuramı Çerçevesinde Çekirdek Kimyası Ünitesinin Öretimi. BAÜ Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi. 2(1), Hizmet Öncesi Öretmen Eitimi Yayınları, Ankara. Ürek, R., Tarhan, L. (2005). Kovalent Balar Konusundaki Kavram yanılgılarının Giderilmesinde yapılandırmacılıa Dayalı Bir Aktif Örenme Uygulaması. Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi. 28, Yaar,. (1993). Yabancı Dilde Okuma Becerilerinin Gelitirilmesinde Küçük Gruplarla Öretim Yönteminin Etkililii. Anadolu Üniversitesi Eitim Fakültesi Yayınları. Eskiehir No: 34 Turgut, F., Baker, D., Cunningham, R., Piburn, M. (1997). lköretim Fen Öretimi, YÖK/ Dünya Bankası Milli Eitimi Gelitirme Projesi