HZMET ÖNCES TÜRKÇE ÖRETMENLERNN ÖRETMEYE YÖNELK ENDELER CONCERNS OF PROSPECTIVE TEACHERS OF TURKISH ON TEACHING

Transkript

1 HZMET ÖNCES TÜRKÇE ÖRETMENLERNN ÖRETMEYE YÖNELK ENDELER CONCERNS OF PROSPECTIVE TEACHERS OF TURKISH ON TEACHING Derya YAYLI 1 Sevil HASIRCI 2 Özet Öretmenler hizmet öncesi dönemden balayarak öretmeye yönelik çeitli gelitirirler. Yapılan aratırmalar bu geliimin sırası ve cinsiyetin etkisi konusunda çelikili sonuçlar içermektedir. Aynı zamanda Türkiye artlarına ait bir özellik olan öretim türü bu çalımalarda bir deiken olarak incelenmemitir. Bunların ııında, bu çalıma bir devlet üniversitesinde örenim görmekte olan 432 Türkçe öretmenlii örencisinin inde sınıf düzeyi, cinsiyet ve öretim türünün etkilerini saptamayı amaçlamaktadır. Aday öretmenlere uygulanan Öretmen Endieleri Ölçei nden elde edilen veriler tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yoluyla deerlendirilmitir. Sonuçlar sınıf düzeyi ve cinsiyetin her endie türünde (ben-merkezli, görev merkezli ve örenciye etki-merkezli) belirleyici olduunu, öretim türünün ise anlamlı bir fark yaratmadıını ortaya koymutur. Anahtar Sözcükler: Öretmen i; sınıf düzeyi; cinsiyet; öretim türü Abstract Teachers develop some concerns on teaching starting from their preservice education period. Research has shown contradictory findings related with the developmental sequence of concerns and the effect of gender. A Turkey-specific issue deal with in this study was the effect of schooling shift (day or evening). Thus, this study aims to find the effects of year group, gender and schooling shift on the concerns of the 432 participants enrolled in Turkish language teaching program of a state university in Turkey. The data from the Teacher Concerns Checklist were analyzed with one-way ANOVA to indicate that year group and gender have significant effects on all three types of concerns (self, task, and impact) whereas the schooling shift does not. Key Words: Teacher concerns; year group; gender; schooling shift GR Öretmenlerin gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içi dönemde deiim gösterdikleri bir gerçektir (Kagan, 1992). Öretmen i bu deiimin önemli bir boyutu olarak algılanmıtır (Fuller, 1969) ve bu konuda birçok aratırma yapılmıtır. Kagan a (1992) göre hizmet öncesi öretmenler ve yeni öretmenler zamanla öretme süreçleriyle ilgili neler bildikleri ve bilmedikleri konusunda bir yürütücü bili olutururlar ve kendi sınırlıklarının ve yeteneklerinin farkına varırlar. Balangıçta daha çok kendine yönelik i olan öretmenler daha sonra görev ve örenciye etki konusunda gelitirirler (Fuller, 1969; Kagan, 1992). Bu durumda öretmen i sırasıyla unlardır (Fuller, 1969; Fuller ve Bown, 1975): 1. Ben-merkezli 2. Görev-merkezli 3. Örenciye etki-merkezli Ben-merkezli (kendine yönelik) endie öretmenin öretme ortamlarında hayatta kalabilme isteiyle örtüür (Veenman, 1984). Öretmen adayı bir birey olarak baarılı bir öretmen olup olamayacaı endiesini duyar. Bu tür öretmenin öz-algılamasıyla ilgili bir sürece iaret eder. Ders sırasında gözlemlenme durumunda iyi ders anlatabilmem, Meslektalarımın saygısını kaybetme, Sınıfımda çok gürültü olduunda müdürün ne düünecei ve Örencilerin ebeveynlerine yeterli görünme bu tür e örnektir. 1 Yrd.Doç. Dr. Pamukkale Üniversitesi, Eitim Fakültesi, Türkçe Eitimi Bölümü 2 Ar.Gör. Pamukkale Üniversitesi, Eitim Fakültesi, Türkçe Eitimi Bölümü

2 Daha sonra öretmenler görev-merkezli gelitirirler. Derslerde yetitirilmesi ve yapılması gereken görevlerin tamamlanıp tamamlanamayacaı, müfredatın gereklerinin baskısı ve sınıf yönetimi gibi görev-merkezli i olutururlar. Not verme ve soru hazırlama için yeterli zamanın olmaması, Öretmenler için çok fazla kural ve yönetmeliklerin bulunması, dare tarafından ilerimin çok fazla aksatılması ve Her gün çok fazla örenciyle urama bu tür e örnek olarak verilebilir. Son aamada öretmenler örenciye etki-merkezli le baa çıkmak gereksinimi hissederler. Bu endie tipi öretmenlerin örencilerin gereksinimlerini karılama, örencide pedagojik anlamda bir deiiklik oluturma ve örencinin geliimini salama odaklıdır. Öretmen adayları ve öretmenler örencilerin örenme süreçlerinde ne gibi bir etki yaratabileceklerini bu i yoluyla sorgularlar. Örencilerin örendiklerini uygulayabilmeleri, Örencilerimin davranılarını etkileyebilecek psikolojik ve kültürel farklılıkları anlayabilme, Örencilerin salık ve beslenme problemlerinin örenmelerini nasıl etkileyebileceini anlayabilme ve Bazı örencilerin neden yava örendiklerini anlama bu tür arasındadır. Fuller a (1969) göre öretmenler bu i öretmenlik kariyerleri sırasında sırayla yaarlar ama ne zaman yaamaya balayacakları önceden kestirilemez. Öretmenlerin deneyimlerinin bu in gelimesinde büyük payı vardır. Deneyimler ise kurallar, zorunluluklar ve öretmenin dıında gelien durumlar gibi sosyal balam unsurları tarafından ekillenir (Zeichner ve Liston, 1996). Öretmen adayları öretmenlik mesleine balamadan önce bazı i gelitirebilirler. Fakültelerde almı oldukları eitim ve yöntem dersleri ve Okul Deneyimi ve Öretmenlik Uygulaması gibi fakülte-okul ibirlii süreci onların öretmen kimliklerinin olumasına yardımcı olur. Endieler de bu kimliin bir parçası olarak ortaya çıkar. Bu durum Vygotsky nin (1978) temelini attıı sosyokültürel anlayıın bir destekçisi olarak görülmelidir. Yani de sosyal ortamlara ve balamlara göre ekillenir. Alanyazında yer alan çalımalarda (Örnein, Marso ve Pigge, 1989; Pigge ve Marso, 1987; Swennen, Jörg ve Korthagen, 2004) öretmen iyle ilgili çelikili bulgular vardır ve bu durum yeni çalımaların yapılmasını gerektirmektedir (Watzke, 2007). Örnein, Pigge ve Marso (1997) yedi sene süren çalımalarında 60 öretmenle hem hizmet-öncesi hem de hizmet-içi dönemde çalımılar ve Fuller ın aamalı endie geliimini bu katılımcılarla sınamılardır. Ben-merkezli azalırken görev merkezli artmıtır. Bu durum Fuller ın görülerini dorulamaktadır. Ancak örenciye-etki merkezli in anlamlı bir deiim göstermemesi Fuller ın öngörüsüyle çelimektedir. Reeves ve Kazelskis (1985) ise örenciye-etki merkezli i hem hizmet öncesi hem de deneyimli öretmenlerde yüksek bulmutur. Bu da Fuller ın modeline uymamaktadır. Türkiye de Boz (2008) tarafından yapılan çalıma aday öretmenlerin aamalı bir endie geliimi içinde olmadıklarını ve tüm i aynı anda taıdıklarını göstermitir. Bu bulgu da Fuller ın sunduu modelle çelimektedir ama Pigge ve Marso nun (1997) bulgularını dorular niteliktedir. Aynı zamanda Boz sınıf düzeyinin benmerkezli de 5. sınıf örencileri lehine anlamlı bir etki yarattıını, ancak dier endie türlerinde anlamlı bir fark bulunmadıını ortaya çıkarmıtır. Cinsiyetin öretmeye yönelik üzerindeki etkisi yeterince çalıılmamıtır. Pigge ve Marso (1987) kadın öretmenlerin erkek öretmenlere göre daha yüksek taıdıklarını bulmulardır. Guillaume ve Rudney (1993) de cinsiyetin önemli bir belirleyici olduunu bulmutur. Ghaith ve Shaaban (1999) ise cinsiyetin endie konusunda belirleyici olmadıı sonucuna ulamıtır. Öretmenlerin ve öretmen adaylarının geliiminde sosyokültürel deikenlerin önemi büyüktür. Boz (2008) çalımasını Ortaöretim Fen ve Matematik Alanlar Eitimi örencileriyle gerçekletirmitir. Bu yüzden, farklı alan örencileriyle benzer çalımalara gereksinim duyulmaktadır. Türkiye de öretmen i çalımalarının yok denecek kadar az olması, Türkiye artlarında farklı sonuçların alınabilecei olasılıı (Boz, 2008) ve potansiyel Türkçe öretmenleri ile böyle bir çalımanın yapılmamı olması bu çalımaya gerekçe hazırlamıtır. Ayrıca az çalıılmı ve çelikili bulguları olan cinsiyet etkisinin çalıılması da alanyazına bir katkı salayacaktır. türü (Normal ve kinci ) etkisi de bu açıdan hiç incelenmedii için üzerinde durulması gereken önemli bir unsurdur. Bu gerekçelere dayanarak, bu çalıma aaıdaki sorulara yanıt bulmayı amaçlamaktadır: (1) Aday Türkçe öretmenlerinin i sınıf düzeyine göre deiim göstermekte midir? (2) Aday Türkçe öretmenlerinin i cinsiyete göre deiim göstermekte midir? (3) Aday Türkçe öretmenlerinin i öretim türüne göre deiim göstermekte midir?

3 YÖNTEM Katılımcılar Aratırmaya bir devlet üniversitesinde örenim gören 432 Eitim Fakültesi Türkçe Öretmenlii lisans programı örencisi katılmıtır. Katılımcı örencilerin 110 u 1. sınıf, 89 u 2. sınıf, 95 i 3. sınıf ve 138 i ise 4. sınıf örencisidir. Toplam 432 örencinin 229 u kadın, 203 ü erkektir. türü açısından, 217 örenci normal öretimde, 215 örenci ise ikinci öretimde örenim görmektedir. Veri Toplama Aracı Bu çalımada veri toplama amacıyla Borich (1992) tarafından gelitirilen ve Rogan, Borich ve Taylor (1992) tarafından yüksek geçerlii ve güvenirlii (Alpha katsayıları: Ben-merkezli Endieler için 0,91, Görev-merkezli Endieler için 0,84 ve Örenciye Etki-merkezli Endieler için 0,94) onaylanan Öretmen Endieleri Ölçei kullanılmıtır. Orijinalinde üç boyuttan oluan ve her bir boyutu 15 olmak üzere toplam 45 maddeden oluan ölçek Boz (2008) tarafından Türkçeye uyarlanmıtır. Faktör analizi sonucunda ölçein Türkçeye uyarlanmı ekli Ben-merkezli Endieler (17 madde), Görev-merkezli Endieler (10 madde) ve Örenciye Etki-merkezli Endieler (15 madde) olmak üzere üç boyuttan olumu ve orijinal ölçekte yer alan üç madde Türkçe ölçekte yer alamamıtır. ç tutarlık (Cronbach alpha) katsayıları Ben-merkezli Endieler için 0,89, Görev-merkezli Endieler için 0,81 ve Örenciye Etkimerkezli Endieler için ise 0,91 olarak bulunmutur. Bu çalımada ise iç tutarlık deerleri Ben-merkezli Endieler için 0,93, Görev-merkezli Endieler için 0,79 ve Örenciye Etki-merkezli Endieler için 0,94 olarak belirlenmitir. Öretmen Endieleri Ölçei 5 li likert tipi bir ölçek olup maddeleri 1=Hiç Endieli Deilim, 2=Biraz Endieliyim, 3=Orta Derece Endieliyim, 4=Çok Endieliyim ve 5=Tamamen Endieliyim olarak deerlendirilmektedir. Verilerin Analizi Katılımcılardan toplanan verilere ilk olarak Levene homojenlik testi uygulanmı ve varyansların homojen yani normal daıldıı bulunmutur. Bunun üzerine veri analizi olarak parametrik testlerin uygulanabilecei görülmütür (Büyüköztürk, 2006). Aratırmanın üç baımsız deikeninin (sınıf, cinsiyet ve öretim türü) baımlı deikenler (ölçein boyutları) üzerindeki etkisini belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıtır. Elde edilen ortalama, standart sapma ve varyans analizi bulguları tablolarda sunulup tartıılmıtır. Ayrıca, sınıf baımsız deikeninin etkisini ayrıntılı ele alıp anlamlı farkın hangi sınıf düzeyleri arasında olduunu bulmak için Tukey testi uygulanmıtır. BULGULAR Sınıf Düzeyi ve Endieler Sınıf düzeyinin farklı endie türleri için ne derece belirleyici olduunu saptamak için verilere tek yönlü varyans analizi uygulanmıtır. Betimleyici istatistik ve varyans analizi sonuçları Tablo 1 de sunulmutur. Tablo 1:Endie Türlerinin Sınıflara Göre Ortalama, Standart Sapma ve Varyans Analizi Sonuçları Endieler Sınıf n X ss F p Ben-merkezli ,77 14, ,51 13, ,36 11,93 6,725*,000 Görevmerkezli Örenciye etki-merkezli * p < 0, ,08 13, ,69 7, ,36 6, ,79 6, ,63 6, ,33 13, ,03 12, ,04 11, ,61 11,53 12,027*,000 7,421*,000 Tablo 1 de sunulan sonuçlara bakıldıında, sınıf düzeyinin ölçein üç alt boyutunu tanımlayan endie türleri üzerinde anlamlı bir etki yaptıı ortaya çıkmıtır (p<0,05). Bu anlamlı farkın hangi sınıf düzeyleri arasında olduunu saptayabilmek için uygulanan Tukey testi sonuçlarına göre, ben-merkezli de 4. sınıf ortalamaları ile 1. ve 3. sınıf ortalamaları arasında anlamlı fark saptanmıtır. Bu

4 farklar 4. sınıf örencileri lehinedir. Yani Türkçe Öretmenlii son sınıf örencilerinin ben-merkezli i (X=46,08) 1. sınıf (X=38,77) ve 3. sınıf (X=40,36)örencilerininkilerden anlamlı bir ekilde farklıdır. Görev-merkezli açısından bakıldıında fark 4. sınıf örencileri (X=28,63) lehine 1. sınıf (X=23,69) ve 2. sınıf (X=25,36) örencilerine karı olumutur. Ayrıca 3. sınıf örencilerinin (X=26,79) lehine 1. sınıf örencilerine (X=23,69) karı da anlamlı bir fark saptanmıtır. 4. sınıf örencilerin görev-merkezli i 1. ve 2. sınıf örencilerden anlamlı bir ekilde yüksektir. Aynı ekilde 3. sınıf örencilerinin de 1. sınıf örencilerinden daha yüksek görev-merkezli gelitirdikleri bulunmutur. Örenciye etki-merkezli açısından ise 4. sınıf örencileri (X=41,61) 1. sınıf (X=34,33) ve 3. sınıf (X=37,04) örencilerinden yüksek endie düzeyine sahiptirler. Cinsiyet ve Endieler Çalımanın ikinci sorusu cinsiyetin üç endie türü açısından belirleyici olup olmadııdır. Yapılan betimleyici istatistik ve varyans analizi sonuçları Tablo 2 de gösterilmitir. Tablo 2: Endie Türlerinin Cinsiyete Göre Ortalama, Standart Sapma ve Varyans Analizi Sonuçları Endieler Cinsiyet n X ss F p Ben-merkezli Görevmerkezli Kadın ,69 14,10 Erkek ,76 13,05 Kadın ,34 6,68 Erkek ,11 6,98 27,86*,000 11,45*,001 Örenciye etki-merkezli Kadın ,79 13,04 Erkek ,89 11,26 25,02*,000 * p < 0,05 Tek yönlü varyans analizi sonuçları cinsiyetin üç tür endie için de belirleyici olduunu ortaya koymaktadır. Sonuçlar kadınlar lehine anlamlı bir fark olduunu göstermitir (p<0,05). Ben-merkezli de kadınlar (X=45,69) erkeklerden (X=38,76) daha yüksek bir ortalamaya sahiptir. Aynı ekilde kadınlar (27,34) erkeklerden (X=25,11) daha yüksek görev-merkezli gelitirmilerdir. Örenciye etki-merkezli de de durum aynıdır. Yani kadınların ortalamaları (X=40,79) erkeklerinkinden (X=34,89) anlamlı bir ekilde yüksektir. Türü ve Endieler Çalımanın son sorusu öretim türünün (Normal ve kinci ) Türkçe öretmeni adaylarının i üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olup olmadııdır. Bu soruyu yanıtlamak amacıyla yürütülen betimleyici istatistik ve varyans analizinden elde edilen sonuçlar Tablo 3 te sunulmutur. Tablo 3: Endie Türlerinin Türüne Göre Ortalama, Standart Sapma ve Varyans Analizi Sonuçları Endieler Ben-merkezli Görevmerkezli Türü Normal kinci Normal kinci n X ss F p ,58 13,89 2,92, ,27 14, ,54 6, ,04 6,94,569,451 * p < 0,05 Örenciye etki-merkezli Normal kinci ,76 12, ,27 12,44,218,218

5 türünün öretmeye yönelik e etkisi açısından Tablo 3 deerlendirildiinde, ben-merkezli in normal öretim örencilerinde (X=43,58) ikinci öretim örencilerinden (X=41,27) biraz yüksek olduu bulunmutur. Bu fark görev-merkezli de daha da azdır (NÖ=26,54, Ö=26,04). Örenciye etki-merkezli de de normal öretimin ortalamalarının (X=38,76) ikinci öretim ortalamalarından (X=37,27) biraz yüksek olduu görülmektedir. Ancak normal öretim ile ikinci öretim arasında endie türleri açısından bu farkların anlamlı olmadıkları saptanmıtır (p<0,05). Bu durumda, öretim türünün hiçbir endie türü üzerinde belirleyici bir etki yaratmadıı sonucuna ulaılmıtır. TARTIMA VE SONUÇLAR Bu çalıma sınıf düzeyi, cinsiyet ve öretim türü deikenlerinin hizmet öncesi Türkçe öretmenlerinin öretmeye yönelik i üzerindeki etkileri saptamayı amaçlamıtır. Bu amaçla toplanan verilerin analizi sonunda sınıf düzeyinin genel anlamda 4. sınıflar lehine etki yarattıı gözlenmitir. Son sınıf Türkçe öretmenlii örencileri ben-merkezli, görev-merkezli ve örenciye etkimerkezli i 1. sınıf örencilerinden anlamlı bir ekilde daha fazla gelitirmilerdir. Yıllara göre basamaklı bir geliim olmaması Fuller ın (1969) sunduu modelle çelimektedir ve Türkiye de Boz (2008) tarafından elde edilen sonuçlara yakındır. Aynı zamanda Pigge ve Marso nun (1997) bulgularını kısmen desteklemektedir. Çünkü 4. sınıf örencileri tüm endie türlerini aynı anda gelitirmilerdir. Aratırma sonuçlarına göre anlamlı farklar tamamen üst sınıflar lehine çıkmıtır. Boz (2008) çalımasında sadece ben-merkezli için son sınıf örencileri lehine bir durum belirlemitir. Oysa bu çalımada tüm endie türleri için son sınıflar lehine bir durum ortaya çıkmıtır. Bu bulgu Boz un çalımasını dorular nitelikte deildir. Bu çalımada ortaya çıkan son sınıf lehine farklar 4. sınıf öretmen adaylarının aldıkları Okul Deneyimi ve Öretmenlik Uygulaması derslerinin etkisi olarak açıklanabilir. Örenciler ileride üyesi olacakları sosyal ortamların içinde bulundukları zaman ben-merkezli, görev-merkezli ve örenciye etki-merkezli i artmaktadır. Ayrıca 3. sınıf örencilerinin 1. sınıf örencilerine göre daha yüksek görev-merkezli gelitirmi olmaları da eitim bilimleri ve yöntem derslerinin yaratmı olduu farkındalıkla açıklanabilir (Boz, 2008). 1. sınıf örencilerinin dier sınıflardan daha düük endie düzeylerine sahip olmaları da bu görüü destekler niteliktedir. Verilerin analizi sonucunda cinsiyetin üç endie türünün geliiminde belirleyici olduu ortaya çıkmıtır. Kadın örencilerin hem ben-merkezli, hem görev-merkezli, hem de örenciye etki-merkezli i erkeklerinkinden anlamlı bir ekilde yüksektir. Özellikle bu farklardaki anlamlılık düzeyi açısından bakıldıında ben-merkezli ve örenciye etki-merkezli in daha güçlü bir ekilde farklı olduu belirlenmitir. Kadınlar lehine bu anlamlı fark Pigge ve Marso nun (1987) ve Guillaume ve Rudney in (1993) bulgularını desteklerken Ghaith ve Shaaban ın (1999) bulgularıyla çelimektedir. Kadın Türkçe öretmeni adayları hizmet öncesi eitimleri süresince erkek öretmen adaylarından daha yüksek taımaktadırlar. türü bir deiken olarak ele alındıında ortaya çıkan sonuç öretim türünün endie türlerinin hiçbiri üzerinde etkili olmadıını ortaya koymutur. Yani örencilerin normal öretimde ya da ikinci öretimde örenim görüyor olmalarının in geliimi üzerinde bir etkisi yoktur. Ülkemizde benzeri bir aratırmanın bulunmamasından dolayı böyle bir bulgudan ilk kez söz edilmektedir. Aratırmanın yapıldıı kurumda daha önce yapılan bir çalıma ikinci öretim örencilerinin akademik anlamda programlardan ikâyetçi olmadıklarını ortaya koymutur (Tanrıöen ve Batürk, 2005). Bu da akademik açıdan normal öretim ile ikinci öretim arasında farklılıkların olmadıını göstermitir. Aynı akademik donanıma sahip olan normal öretim ve ikinci öretim örencilerinin konusunda fark göstermemeleri akademik boyutun açısından önemini vurgulayan bir bulgudur. Bu çalıma sadece bir devlet üniversitesinin Türkçe öretmenlii programı örencileriyle yürütülmütür. Farklı üniversitelerde yapılacak çalımalar farklı sonuçlar verebilir. Bu yüzden benzer çalımaların farklı akademik ve sosyal ortamlarda gerçekletirilmesi önemlidir. Ayrıca in geliimini takip edebilmek için bir grup öretmen adayıyla uzun süreli bir çalıma da yapılabilir. Hizmet öncesi dönem çalımalarının yanı sıra hizmet içi dönem çalımaları da önemlidir. Öretmen adaylarının endie düzeyleri konusuna fakülte-okul ibirlii çerçevesinde yaklamak yararlı olacaktır. Özellikle 4. sınıf örencilerinin tüm endie türlerini gelitirmi görünmeleri bu ibirlii sürecini kritik bir dönem haline getirmektedir. Yapılacak aratırma ve alınacak önlemlerde bu gerçeklik

6 göz önünde bulundurulmalıdır. Bunun yanı sıra, öretmenlerin ve öretmen adaylarının inin balamsal boyutları da unutulmamalıdır. KAYNAKÇA Borich, G.D. (1992). Effective teaching methods (2nd ed.). Columbus, OH: Macmillan. Boz, Y. (2008). Turkish student teachers concerns about teaching. European Journal of Teacher Education, 31(4), Büyüköztürk,. (2006). Sosyal bilimler için veri analizi kitabı (6. baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Fuller, F.F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 6(2), Fuller, F., & Bown, O. H. (1975). Becoming a teacher. In K. Ryan (Ed.), Teacher education. Chicago: University of Chicago Press. Ghaith, G., & Shaaban, K. (1999). The relationship between perceptions of teaching concerns, teacher efficacy, and selected teacher characteristics. Teaching and Teacher Education, 15, Guillaume, A. & Rudney, G. (1993) Student teachers growth toward independence: an analysisof their changing concerns, Teaching and Teacher Education, 9(1), Kagan, D.M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62(2), Marso, R.N., & Pigge, F.L. (1989). The influence of preservice training and teaching experience upon attitude and concerns about teaching. Teaching and Teacher Education, 5, Pigge, F.L., & Marso, R. N. (1987). Relationshipsb etween student characteristics and changes in attitudes, concerns, anxieties, and confidence about teaching during teacher preparation. Journal of Educational Research, 81, Pigge, F.L., & Marso, R.N. (1997). A seven year longitudunal multi-factor assessment of teaching concerns development through preparation and early years of teaching. Teaching and Teacher Education, 13(2), Reeves, C.K., & Kazelskis, R. (1985). Concerns of preservice and inservice teachers. Journal of Educational Research,78, Rogan, J.M., Borich, G.D., & Taylor, H.P. (1992). Validation of the stages of concern questionnaire. Action in Teacher Education, 2, Swennen, A., Jörg, T., & Korthagen, F. (2004). Studying student teachers concerns, combining image-based and more traditional research techniques. European Journal of Teacher Education 27(3), Tanrıöen, A. ve Batürk, R. (2005). kinci Örencilerinin kinci Programına likin Düünceleri. Pamukkale Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 18, Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), Watzke, J.L. (2007). Longitudinal research on begiining teacher development: Complexity as a challenge to concerns-based stage theory. Teaching and Teacher Education, 23, ! "! #" $! % &"!"! '! (! Zeichner, K., & Liston, D.P. (1996). Reflective teaching:an introduction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum