ÖRENME STLLERNE DAYALI MATEMATK ÖRETM

Transkript

1 ÖRENME STLLERNE DAYALI MATEMATK ÖRETM Murat PEKER * ere MRASYEDOLU ** H. brahim YALIN *** Özet Bu aratırmanın amacı; matematik öretmenlerinin, örencilerin örenme stillerine uygun bir öretimi hangi düzeyde uyguladıklarını tespit etmektir. Aratırmada, öncelikle 4MAT modelindeki her bir örenme stiline ait özellikler belirlenmitir. Bu özelliklerden, öretmenlerin örencilerin örenme stillerine uygun öretimi hangi düzeyde yaptıklarını tespit etmek amacıyla bir ölçek gelitirilmitir. Bu ölçek Ankara merkez ilçelerdeki 8 resmî genel lisenin 500 onuncu sını örencisine uygulanmıtır. Sonuç olarak; matematik öretmenlerinin örencilerin örenme stillerini çok azla dikkate almadıkları tespit edilmitir. Anahtar sözcükler: Örenme stilleri, 4 MAT stilleri, örenme stillerine dayalı öretim. Abstract This study aims to determine at which level mathematics teachers conduct teaching suitable or learning styles o students. In the study, irstly, characteristics o each learning styles at 4 MAT model was determined. Using these characteristics, a scale or the above mentioned purpose was developed. The scale was administered on 500 students o tenth grade rom eight high schools in Ankara. As a result, it was seen that mathematics teachers had little attention to students learning styles. Key words: Learning styles, 4 MAT Styles, instruction based on learning styles. Örencilerin matematikten baarısız olmalarının; matematik dersinde örencilerin zihinsel yeteneklerinden çok ilem yapma becerilerinin gelitiriliyor olmasından (Baykul, 1987), bireylerin matematii algılama biçimlerinde sorunlar olmasından kaynaklandıı (Ersoy, 1996) belirtilmektedir. Örencilerin matematiksel kavramları algılamalarında ve ilemelerinde sorunlarının olması, beraberinde matematik baarısındaki düüklüü getirmektedir. Umay (1996) a göre öretmenin sınıtaki rolü, örenciyi kendi kalıpları içinde düünmeye zorlamak deil, örencinin daha rahat ve iyi düünebilmesini salamak için rehber olmaktır. Örencinin, öretmenin aklındakileri keetmeye çalıması yerine, öretmenin, örencinin algılama ve kodlamalarını anlamaya çalıması gerekir. Marshall (1990) örencilerin kendilerine öretilen biçimde örenememeleri durumunda, örencilerin örenme stillerinin dikkate alınarak öretim yapılması gerektiini belirtmitir. Örenme Stilleri Örenme stilleri üzerine 1940 lı yıllardan bu yana pek çok aratırma yapılmı ve pek çok örenme stili modeli gelitirilmitir. Brandt ın Guild ile yaptıı söyleide; Guild, eitimcilerin yaygın olarak kullandıı üç arklı örenme stili yaklaımı olduunu belirtmitir. Bunlardan birincisi; kiisel arkında olma görüüdür. Bu aslında bütün örenme stili kuramlarının görüüdür, akat Gregorc gibi bazı eitimciler dierlerinden daha azla bir ekilde bunu vurgularlar. kincisi; müredat tasarımı ve öretim süreçlerine uygulama görüüdür. Bireylerin arklı biçimlerde örendikleri bilindiinde, çok yönlü öretim modelleri kullanılabilir. Bu yaklaımı benimseyen aratırmacılar, Kolb, McCarthy, Butler ve dier bazı aratırmacılardır. Üçüncü yaklaım; tanısal bakıtır. Bireylerin anahtar denebilecek örenme stili ögeleri tehis edilir ve mümkün olduu kadar bu ögeler bireysel arklılıklar için hazırlanacak öretim ve materyallerle eletirilir. Bu yaklaımı benimseyenler arasında Rita Dunn, Kenneth Dunn, Marie Carbo gösterilebilir (Brandt, 1990). Bilgiyi nasıl örendiimiz hakkında iki önemli arklılık vardır. Bunlardan birincisi, bilgiyi nasıl algıladıımızdır; ikincisi, algıladıımız bilgiyi nasıl ilediimizdir. Her birimiz gerçekleri arklı olarak algılarız, arklı yöntemlerle zihnimize yerletiririz. Bazılarımız hissederek, bazılarımız izleyerek, bazılarımız düünerek, bazılarımız yaparak gerçeklerin arkına varırız (McCarthy, 1987; Morris ve McCarthy, 1990). Örencilerin matematik derslerinde bilgiyi algılama ve ileme biçimlerinde sorun olması, McCarthy nin örenme stili Yazıma adresi: * Ar. Gör. Dr. Murat Peker, Cumhuriyet Üniversitesi Eitim Fakültesi Orta Öretim Fen-Matematik Alanlar Eitimi Bölümü, Sivas. ** Pro. Dr. ere Mirasyediolu, Gazi Üniversitesi Gazi Eitim Fakültesi Orta Öretim Fen-Matematik Alanlar Eitimi Bölümü, Teknikokullar/Ankara. ***** Pro. Dr. H. brahim Yalın, Gazi Üniversitesi Gazi Eitim Fakültesi Bilgisayar ve Öretim Teknolojileri Bölümü, Teknikokullar/Ankara.

2 modelinin temelinde bilginin algılanması ve ilenmesi boyutlarının yer alması nedeniyle bu aratırmada 4MAT örenme stilleri dikkate alınmıtır. 4 MAT örenme stillerinde dört tip örenen vardır. McCarthy bunları birinci tip örenenler (imgesel örenenler), ikinci tip örenenler (analitik örenenler), üçüncü tip örenenler (sa duyulu örenenler) ve dördüncü tip örenenler (dinamik örenenler) olarak adlandırmıtır. Bu örenme stillerine sahip bireylerin temel özellikleri kısaca aaıda açıklanmıtır (McCarthy, 1982; McCarthy, 1987; McCarthy, 1990). Birinci tip örenenler (imgesel örenenler), bilgiyi somut yaantı yoluyla algılarlar, yansıtıcı gözlem yoluyla ilerler. Yaantılarını, deneyimlerini kendileriyle bütünletirirler. Fikirleri dinleyerek ve paylaarak örenirler. Kendi yaantılarına güvenen imgesel düünürlerdir. Dorudan yaantıları, arklı bakı açısından incelemede çok baarılıdırlar. Örendiklerinin iç yüzünü kavramaya, bu konuda düünmeye önem verirler. Bireysel olarak ilgilenilmeye ihtiyaç duyarlar. Cevaplanmasını istedikleri soru Niçin? sorusudur. kinci tip örenenler (analitik örenenler), bilgiyi soyut kavramsallatırma yoluyla algılayıp yansıtıcı gözlem yoluyla ilerler. Gözlemlerini bildikleriyle bütünletirerek kuramlar olutururlar. Uzmanların ne düündüklerini bilme gereksinimi duyarlar. Karılatıkları bilginin doruluunu deerlendirerek, yaantılar, ikirler yoluyla düünerek örenirler. Sistematik düünmeye önem verirler. Ayrıntılara girmekten holanırlar. Mantık ve analizle problemleri ortadan kaldırabilirler. Koulların ileri anlaılmaz duruma getirmesi hâlinde olguları tekrar tekrar incelerler. Geleneksel sınılardan holanırlar, okullar bu tip örenciler için idealdir. Cevaplanmasını istedikleri soru Ne? sorusudur. Üçüncü tip örenenler (sa duyulu örenenler), bilgiyi soyut kavramsallatırma yoluyla algılarlar ve akti yaantı yoluyla ilerler. Sonuca ulamaya önem verirler. Kuram ve uygulamayı bütünletirirler. Kuramları test ederek örenirler. En iyi elle yapılabilen tekniklerle örenirler. Problem çözmede mükemmeldirler. Bu bireyler, çözmeye çalıtıkları problemin çözümü verildiinde bundan holanmazlar, problemleri kendileri çözmek isterler. Stratejik düünmeye önem verirler. Becerilere yönlendirilen örencilerdir. Deney yaparlar ve yaptıkları deneyler üzerinde ikirler yürütürler. Nesnelerin, ormüllerin nasıl çalıtıını bilmek isterler. Cevaplanmasını istedikleri soru Bu i nasıl yapılır? sorusudur. Dördüncü tip örenenler (dinamik örenenler), bilgiyi somut yaantı yoluyla algılarlar ve akti yaantı yoluyla ilerler. Yaantı ve uygulamayı bütünletirirler. Deneme-yanılma yoluyla örenirler. Kendi kendilerine keetme özelliklerine güvenirler. Yeni eyler konusunda heyecanlıdırlar; olmayacak ekilde görünen eyleri aratırırlar. Mantıklı gerekçelerin olmadıı ortamlarda genellikle doru sonuçlara ulaırlar. Sezgileriyle problemleri çözerler. Risk almaktan holanırlar. Nesnelerle, ormüllerle neler yapılabileceini bilmek isterler. Bazen sabırsız görünürler. Bu bireyler için okul can sıkıcıdır. lgilerinde arklı yöntemlerle ikna olmak istedikleri için okullar bu bireylerin ihtiyaçlarına cevap vermez. Cevaplanmasını istedikleri soru ise ne olur? sorusudur. Bireylerin örenme stilini deerlendirmek, öretme-örenme süreci için çok önemlidir (Hein ve Budny, 2000). Örencilerin örenme stillerinin belirlenmesi ile elde edilen bilgiler, eitimcilere yetikinler için düzenlenecek örenme-öretme ortamlarında nasıl bir yöntem gelitirilecei konusunda yardımcı olabilir (Akkoyunlu, 1995). Babadoan (2000) a göre eer bireylerin stillerinin ne olduu belirlenirse, bireylerin nasıl örendii ve nasıl bir öretim tasarımı uygulanması gerektii daha kolay bir ekilde anlaılabilir. Böylece öretmen öncelikle kendisi için, sonra da örenci için buna uygun öretim ortamları oluturabilir. Öretme stilleri ile örenme stillerini eletirmenin örenci baarısı üzerinde etkili olduunu gösteren pek çok aratırma vardır (Scales, 2000). Öretmenlerin, yaptıkları öretimde örencilerinin örenme stillerini dikkate almaları durumunda örencilerin daha baarılı olmaları beklenmektedir. Matematik öretiminde güçlüklerin olması; öretmenlerin, yaptıkları öretimde örencilerinin örenme stillerini hangi düzeyde dikkate aldıkları sorusunu gündeme getirmi ve bu aratırmada bu soruya cevap aranmıtır. Bu iadeler ııında bu aratırmanın problem cümlesi aaıdaki ekilde iade edilmitir: Matematik öretmenleri, örencilerinin örenme stillerine uygun bir öretimi hangi düzeyde gerçekletirmektedirler? Yöntem Aratırmada genel tarama yöntemi kullanılmı, veriler Ankara merkez ilçe sınırları içindeki sekiz resmî genel lisenin onuncu sını örencilerine anket uygulanarak elde edilmitir.

3 Evren ve Örneklem Aratırmanın çalıma evrenini eitim ve öretim yılı Ankara merkez ilçe sınırları içindeki genel liselerin onuncu sını örencileri oluturmaktadır. Aratırmanın örneklemini belirlemek için, tabakalı örnekleme yönteminin orantılı seçimi kullanılmıtır. Aratırmanın çalıma evreninden, aratırmacının imkânları çerçevesinde 500 örencinin oluturduu aratırma örneklemi oluturulmutur. Tabakaların belirlenmesinde örencilerin öretmenlerinin yaptıkları öretimi deerlendirmeleri söz konusu olduu için Resmî Genel Liselerdeki eitim ve öretim yılında kayıtlı örenci sayıları belirleyici olarak kullanılmı ve tabakalar aaıdaki ekilde belirlenmitir. 1. Tabaka: onuncu sını örenci sayısı 150 ve 150 den az olan 12, 2. Tabaka: onuncu sını örenci sayısı arasında olan 23, 3. Tabaka: onuncu sını örenci sayısı arasında olan 13, 4. Tabaka: onuncu sını örenci sayısı 451 ve daha azla olan 17 Resmî Genel Lise ve bu liselerin onuncu sınıına devam eden örenciler. Yapılan oranlama sonucunda birinci tabakaya 1, ikinci tabakaya 3, üçüncü tabakaya 2 ve dördüncü tabakaya 2 okul girmitir. Her bir tabakadan örnekleme girmesi gereken sayıdaki okul SPSS programı ile yansız olarak tespit edilmitir. Aratırma örneklemine giren, birinci tabakada; Farabi Lisesi (29 örenci), ikinci tabakada; Mamak Lisesi (45 örenci), Mehmetçik Lisesi (35 örenci), S. Baları Lisesi (44 örenci), üçüncü tabakada; Alparslan Lisesi (60 örenci), nönü Lisesi (55 örenci), dördüncü tabakada; Fatih Sultan Mehmet Lisesi (134 örenci), Sincan Lisesi (98 örenci) onuncu sını örencileri üzerinde çalıma yapılmıtır. Veri Toplama Araçları Örnekleme alınan örencilerin örenme stillerini belirlemek amacıyla Kolb (1985) taraından gelitirilen, Akar ve Akkoyunlu (1993) taraından Türkiye de uygulanabilirlii görülen örenme stili envanteri (ÖSE) uygulanmıtır. Matematik öretmenlerinin yaptıkları öretimin örencilerin örenme stillerine uygunluunu tespit etmek için aratırmacılar taraından ölçek (örenme stillerine dayalı öretim düzeyini belirleme ölçei) gelitirilmitir. Bunun için öncelikle dört tip örenme stiline sahip örencilerin özellikleri ve ihtiyaçlarını tespit etmek amacıyla literatür taranmıtır. McCarthy (1982, 1985, 1987, 1990, 1997) nin aratırmalarından yararlanılarak madde havuzu oluturulmu ve oluturulan havuzdan seçilen 61 maddelik bir ölçek hazırlanmıtır. Örenme stillerini belirleyen örenme yetenekleri ardıık olarak aynı olması nedeniyle, maddeler arasında etkileim söz konusu olduundan testin kapsam geçerlii için aktör analizi yerine uzman görüleri dikkate alınmıtır. Ölçein güvenirlik çalıması için, ölçek önce 84 tane onuncu sını örencisi üzerinde uygulanmı, güvenirlik analizindeki elde edilen bulgulardan madde toplam korelasyonu.30 un altında olan 8 madde çıkarılmı ve sonuç olarak 53 maddelik bir ölçek ortaya çıkmıtır. Yapılan analizler sonucunda birinci tip örenenlere yönelik öretim düzeyini ölçen maddelerin güvenirlik katsayısı 0,89, ikinci tip örenenlere yönelik öretim düzeyini ölçen maddelerin güvenirlik katsayısı 0,89, üçüncü tip örenenlere yönelik öretim düzeyini ölçen maddelerin güvenirlik katsayısı 0,85, dördüncü tip örenenlere yönelik öretim düzeyini ölçen maddelerin güvenirlik katsayısı 0,90 ve ölçein tüm maddeleri için güvenirlik katsayısı a =0,97 bulunmutur. Verilerin Toplanması ve Analizi Örnekleme alınan örencilere örenme stili envanteri uygulanarak örenme stilleri ile ilgili veriler elde edilmi, örencilerin örenme stillerinin belirlenmesinde Kolb (1985) taraından belirtilen ÖSE normları dikkate alınmıtır. Örenme stilleri belirlendikten sonra rekans ve yüzde alınarak örencilerin örenme stillerine göre daılımı belirlenmitir. Elde edilen bulgular Tablo 1 de verilmitir. Ayrıca örencilere birinci tip örenenlere (imgesel örenenler) yönelik öretimle ilgili 16, ikinci tip örenenlere (analitik örenenler) yönelik öretimle ilgili 12, üçüncü tip örenenlere (sa duyulu örenenler) yönelik öretimle ilgili 11, dördüncü tip örenenlere (dinamik örenenler) yönelik öretimle ilgili 14 olmak üzere toplam 53 maddelik ölçek uygulanmı ve matematik öretmenlerinin hangi örenme stillerine uygun öretimi ne kadar sıklıkla uyguladıkları tespit edilmitir. Aratırmada kullanılan ölçekteki anket maddeleri için verilen cevaplar Her zaman=5, Sık sık=4, Ara sıra=3, Çok Az=2, Hiç=1 eklinde puanlanmıtır. Matematik öretmenlerinin örencilerin örenme stillerine uygun öretim yapma düzeyleri ile ilgili verilerin analizinde betimsel istatistikler; rekans (), yüzde () ve aritmetik ortalama kullanılmıtır. Ölçein aralık geniliinin dizi genilii/yapılacak grup sayısı eklinde hesaplanmasından dolayı (Tekin, 1993), aratırmada elde edilen bulguların deerlendirilmesinde esas alınan aritmetik ortalama aralıkları; 1,00-1,80; hiç

4 uygulanmıyor, 1,81-2,60; çok az uygulanıyor, 2,61-3,40; ara sıra uygulanıyor, 3,41-4,20; sık sık uygulanıyor, 4,21-5,00; her zaman uygulanıyor eklinde yorumlanmıtır. Örencilerin verdikleri cevaplar, her bir örenme stiline uygun öretim düzeyini belirlemede, ilgili öretime ait maddelere verilen cevapların, cevap seçeneklerine göre daılımları, rekans, yüzde, aritmetik ortalamaları alınarak analiz edilmi, örencilerin verdikleri cevapların, cevap kategorilerine göre rekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapmaları Tablo 2, 3, 4, 5 te verilmitir. Bulgular ve Yorum Burada uygulanan ölçeklerden elde edilen bulgular tablolar hâlinde verilmi ve tablolara göre yorumlar yapılmıtır. Örnekleme alınan örencilere örenme stili envanterinin uygulanmasıyla elde edilen verilerin ÖSE normlarına göre deerlendirilmesi sonrasında örencilerin örenme stillerine göre daılımının rekans ve yüzdeleri Tablo 1 de verilmitir. Tablo 1. Örencilerin Örenme Stillerinin Yüzde ve Frekansları Geçerli Birinci Tip Örenenler- mgesel Örenenler 67 13,4 13,9 kinci Tip Örenenler- Analitik Örenenler ,4 54,2 Üçüncü Tip Örenenler-Sa Duyulu Örenenler ,2 26,1 Dördüncü Tip Örenenler-Dinamik Örenenler 28 5,6 5,8 Örenme Stili Tespit Edilen ,6 Örenme Stili Tespit Edilemeyen 17 3,4 Toplam ,0 100,0 Örenme stili envanterini uygun ekilde doldurmayan 3.4 gibi çok az bir yüzdeyi oluturan örencilerin örenme stilleri belirlenememitir. Örenme stili belirlenen örencilerin 54.2 sinin ikinci tip örenen (analitik örenen), 26.1 inin üçüncü tip örenen (sa duyulu örenen), 13.9 unun birinci tip örenen (imgesel örenen), 5.8 inin dördüncü tip örenen (dinamik örenen) olduu görülmütür. Örenme stillerine dayalı öretim düzeyini belirleme ölçeinin uygulanmasıyla elde edilen veriler yukarıda belirtilen betimsel istatistiklerle analiz edilmi, analiz sonucu elde edilen bulgular tablolar hâlinde verilmi ve analiz sonuçlarına dayalı yorumlar yapılmıtır. Birinci tip örenenlerin (imgesel örenenler), matematik öretmenlerinin kendilerine yönelik öretimi hangi düzeyde yaptıklarına ilikin ilgili maddelere verdikleri cevaplar Tablo 2 de verilmitir. Tablo 2, 3, 4, 5 teki bazı maddelerde rekanslar toplamları arklıdır, bunun nedeni örencilerden bazılarının o maddeleri bo bırakmı olmalarıdır. Matematik öretmenlerinin birinci tip örenenlere yönelik yaptıı öretimin hangi sıklıkla yapıldıını ölçen 1-16 ncı maddelere verilen cevaplar incelendiinde; birinci tip örenenlerin (imgesel örenenler) en yüksek ortalama puanı ( x =3,6) 13. maddeye, Dersin ilk çeyreinde öretmenimiz akti olur., en düük ortalama puanı ise ( x =1,7), 10. maddeye Bir kavramı öretirken dramatize ederek öretir. ve 11. maddeye Bir kavramı öretmeden önce bize o kavramla ilgili bir yaantı sunar. verdikleri görülmektedir maddelere verilen cevaplara bakıldıında, matematik öretmenlerinin birinci tip örenenlere yönelik olarak, dersin birinci çeyreinde akti olmaları dıında sık sık gerçekletirdikleri bir madde görülmemektedir. Örencilerin zihinlerinde oluan Niçin? sorularının cevaplanması, bir kavramın öretilirken örencilerin sezerek ve izleyerek örenmelerinin salanması, örencilerle bireysel olarak ilgilenilmesi, matematiksel kavramların somutlatırılarak sunulması, dersin baında örencilerin hedelerden haberdar edilmesi, matematik öretmenlerinin her derste ara sıra düzeyinde gerçekletirdikleri maddeler olarak görülmektedir. Matematik öretmenlerinin bir kavramı öretirken örencilerini o kavramı çarıtıran soru yamuruna tutma; verdii problemi çözerken örencilerinin neler yaptıklarını tartımalarına izin verme; dersin baında örencileri motive etme; öretecei kavramın öretimine geçmeden önce, o kavramla ilgili bir problem verme; bir kavramı öretirken örencilerinin hayal gücünü kullanmalarını isteme; bir kavramı öretmeye balamadan önce, o kavram ile ilgili günlük yaantıdan bir problem vererek o konu üzerine örencilerinin düünmelerini

5 salama; verilen bir probleme çözüm bulmak için, o problemi örencilerinin hayallerinde canlandırmalarını isteme; bir kavramı öretirken dramatize ederek öretme hususlarını çok az uyguladıkları görülmektedir. Bu maddelerden dokuzuncu maddeye verilen cevaplar incelendiinde; birinci tip örenenlerin (imgesel örenenler) 60.6 sının matematik öretmenlerinin bir kavramı öretirken örencilerini o kavramı çarıtıran soru yamuruna tutma sıklıının çok az ya da hiç düzeyinde olduunu belirttikleri görülmektedir. 15. maddeye bakıldıında, birinci tip örenenlerin (imgesel örenenler) 50.8 inin matematik öretmenlerinin verdikleri problemi çözerken örencilerinin neler yaptıklarını tartımalarına çok az izin verdiini ya da hiç izin vermediini belirttikleri, sekizinci maddede; örencilerin 54.6 sının öretmenlerinin dersin baında örencilerini derse çok az motive ettiini ya da hiç motive etmediini belirttikleri görülmektedir. 14. maddeye verilen cevaplar incelendiinde; birinci tip örenenlerin (imgesel örenenler) 77.2 sinin matematik öretmenlerinin öretecei kavramın öretimine geçmeden önce, o kavramla ilgili neredeyse hiç problem vermediini belirttikleri, ikinci maddeye verilen cevaplar incelendiinde; birinci tip örenenlerin (imgesel örenenler) 67.1 inin matematik öretmenlerinin bir kavramı öretirken örencilerin hayal gücünü kullanmalarına çok az önem verdiini belirttikleri, altıncı maddeye verilen cevaplara bakıldıında; birinci tip örenenlerin (imgesel örenenler) 73.1 inin matematik öretmenlerinin bir kavramı öretmeye balamadan önce, o kavramla ilgili günlük yaantıdan problemler vererek, o konu üzerine örencilerinin düünmelerini neredeyse hiç salamadıı görülmektedir. 16. maddeye verilen cevaplar incelendiinde; birinci tip örenenlerin (imgesel örenenler) 58.2 sinin matematik öretmenlerinin örencilerine verdikleri problemleri, örencilerinin hayallerinde canlandırmalarına hiç önem vermediini belirtmeleri, 10. maddeye verilen cevaplar incelendiinde; birinci tip örenenlerin (imgesel örenenler) 50.8 inin matematik öretmenlerinin konuları hiç dramatize etmediini belirtmeleri dikkat çekmektedir. 11. maddeye verilen cevapların aritmetik ortalamaları incelendiinde; matematik öretmenlerinin bir kavramı öretmeden önce örencilere o kavramla ilgili hiç yaantı sunmadıı görülmektedir. Birinci tip örenenlerin (imgesel örenenler) dörtte üçüne yakınının (68.2) hiç cevabını vermeleri, öretmenlerin matematik ile yaantıyı bütünletirmediklerini göstermektedir. 12. maddeye verilen cevapların aritmetik ortalamaları incelendiinde; matematik öretmenlerinin bir kavramı öretirken sunduu yaantı ile ilgili olarak örencilere hiç analiz yaptırmadıı görülmektedir. 11. maddeye verilen cevaplara göre bu, beklenen sonuçtur. Maddeler genel olarak incelendiinde; matematik öretmenlerinin, matematiksel kavramları öretirken, genelde yaantıya önem vermedikleri, kavramlarla yaantıyı bütünletirmedikleri, örencilerin hayal güçlerini kullanmalarına pek önem vermedikleri görülmektedir. Buradan birinci tip örenenlerin temel özelliklerinin çok az dikkate alındıı söylenebilir. Bu 16 maddenin genel aritmetik ortalamasına bakıldıında; 2.4 bulunmutur. Bu da matematik öretmenlerinin birinci tip örenenlerin (imgesel örenenler) istekleri dorultusunda bir öretim yapma düzeylerinin istenenin altında olduunu göstermektedir. kinci tip örenenlerin (analitik örenenler), matematik öretmenlerinin kendilerine yönelik öretimi hangi düzeyde yaptıklarına ilikin maddelere verdikleri cevaplar Tablo 3 te verilmitir. Tablo 3. Matematik Öretmenlerinin kinci Tip Örenenlere Uygun Yaptıkları Öretime likin Frekans, Yüzde ve Aritmetik Ortalama Deerleri Anket Maddeleri Cevap Seçenekleri Her Zaman Sık sık Ara sıra Çok az Hiç 20. Neyi örendiimizi bilmemizi salar , , , , ,2 3,7 1,4 22. Bir kavramı öretirken, izleyerek ve düünerek 90 34, , , , ,9 3,5 1,4 örenmemizi salar. 25. Bir teoremin uygulamasından ziyade, mantıı 80 30, , , , ,4 3,4 1,4 üzerinde durur. 23. Bir kavramı öretirken, ön bilgilerle ilikilendirerek 65 25, , , , ,6 3,2 1,4 bizi düünmeye tevik eder. 28. Düünceleri kavramlatırır , , , , ,6 3,2 1,3 27. Dersin ikinci çeyreinde öretmenimiz akti olur , , , , ,3 3,1 1,5 17. Kavramlar yoluyla düünerek örenmemizi ister , , , , ,4 3,1 1,4 19. Kavramları kendi zihnimizde oluturmamızı ister , , , ,4 3,1 1,4 18. Kavramları soyut olarak örenmemizi ister , , , , ,4 2,6 1,4 26. Soyut düünce ve kavramlar üzerinde durur. 24 9, , , , ,5 1,3 21. Bir kavramı öretirken, o kavram hakkında uzman 40 15, , , , ,7 2,5 1,5 görülerine yer verir. 24. Ders anlatırken, görsel ve iitsel araçlardan aydalanır. 12 4,6 17 6, , , ,1 1,8 1,2 x s

6 Matematik öretmenlerinin ikinci tip örenenlere yönelik yaptıı öretimin hangi düzeyde yapıldıını ölçen nci maddelere verilen cevaplar incelendiinde; ikinci tip örenenlerin (analitik örenenler) en yüksek ortalama puanı ( x =3,7) 20. maddeye Neyi örendiimizi bilmemizi salar., en düük ortalama puanı ise ( x =1,8), 24. maddeye Ders anlatırken, görsel ve iitsel araçlardan aydalanır. verdikleri görülmektedir maddelere verilen cevaplara bakıldıında, matematik öretmenlerinin ikinci tip örenenlere yönelik olarak, örencilerin neyi örendiklerini bilmelerini salama, bir kavram öretilirken örencilerin izleyerek ve düünerek örenmelerini salama, bir teoremin uygulamasından ziyade mantıı üzerinde durma matematik öretmenlerinin sık sık gerçekletirdikleri maddeler olarak görülmemektedir. Bu maddeler ikinci tip örenenler için yerine getirilmesi gereken temel maddelerin baında gelmektedir. Bir kavramın ön bilgilerle ilikilendirilerek örencilerin düünmeye yönlendirilmesi, düüncelerin kavramlatırılması, dersin ikinci çeyreinde öretmenin akti olması, örencilerin kavramlar yoluyla düünerek örenmelerinin istenmesi, kavramları örencilerin kendi zihinlerinde oluturmalarının istenmesi, örencilerin kavramları soyut olarak örenmelerinin istenmesi, matematik öretmenlerinin ara sıra düzeyinde uyguladıkları hususlar olarak görülmektedir. Matematik öretmenlerinin ikinci tip örenenlere yönelik uygulaması gereken, akat örenci görülerinden çok az uyguladıklarının görüldüü 26, 21, 24. maddelere verilen cevaplar dikkat çekmektedir. 26. maddeye verilen cevaplara bakıldıında, ikinci tip örenenlerin (analitik örenenler) 52.2 sinin matematik öretmenlerinin çok az olarak soyut düünce ve kavramlar üzerinde durduunu belirttikleri görülmektedir. Halbuki ikinci tip örenenlerin (analitik örenenler) bilgiyi soyut olarak almayı tercih eden bireylerdir. 21. maddeye verilen cevaplara bakıldıında, ikinci tip örenenlerin (analitik örenenler) 55.8 inin matematik öretmenlerinin bir kavramı öretirken o konu hakkındaki uzman görülerine yer vermediini belirttikleri görülmektedir. 40 a yakınının bu maddeye hiç cevabını vermesi de gözden kaçırılmamalıdır. 24. maddeye verilen cevaplara bakıldıında, ikinci tip örenenlerin (analitik örenenler) 75.5 inin matematik öretmenlerinin ders anlatırken görsel ve iitsel araçlardan neredeyse hiç aydalanmadıklarını belirttikleri görülmektedir. Matematik öretmenleri taraından çok az önem verildii görülen bu maddeler, ikinci tip örenenlerin (analitik örenenler) temelde dikkat ettikleri özellikleridir. Elde edilen bulgular incelendiinde ikinci tip örenenlere (analitik örenenler) yönelik öretimin de istenen düzeyde yapılmadıı söylenebilir. Bu 12 maddenin genel aritmetik ortalamasına bakıldıında; 2.9 bulunmutur. Bu da; yine matematik öretmenlerinin ikinci tip örenenlere (analitik örenenler) yönelik ara sıra düzeyinde bir öretim gerçekletirdiklerini göstermektedir. Fakat dikkat edilmesi gereken konulara genelde ara sıra ve daha az önem verilmesi, ikinci tip örenenlerin (analitik örenenler) de arzu ettikleri dorultuda öretimi alamadıklarını göstermektedir. Üçüncü tip örenenlerin (sa duyulu örenen), matematik öretmenlerinin kendilerine yönelik öretimi hangi düzeyde yaptıklarına ilikin maddelere verdikleri cevaplar Tablo 4 te verilmitir. Matematik öretmenlerinin üçüncü tip örenenlere yönelik yaptıı öretimin hangi düzeyde yapıldıını ölçen ncu maddelere verilen cevaplar incelendiinde; üçüncü tip örenenlerin (sa duyulu örenenler) en yüksek ortalama puanı ( x =3,9) 32. maddeye Teoremlerin, ormüllerin nasıl kullanıldıını bize öretir., en düük ortalama puanı görülmektedir. ( x =1,4) 35. maddeye Bizlere bireysel veya grup projeleri verir. verdikleri maddelere verilen cevaplara bakıldıında, matematik öretmenlerinin üçüncü tip örenenlere (sa duyulu örenenler) yönelik olarak, teoremlerin, ormüllerin nasıl kullanıldıını örencilerine öretmeleri, örencilerin örendiklerini uygulayabilecekleri ödevler vermeleri, örencilerine çözmeleri için verdii problemlerin çözümlerini vermeden, sonuçlarını örencilerin bulmasını istemeleri, bir kavramı öretirken, örencilerinin düünerek ve yaparak örenmelerini salamaları, teoremleri pratik sorulara uygulayarak öretmeleri dıında sık sık gerçekletirdikleri bir madde görülmemektedir. Fakat bu maddelerdeki görevlerin yerine getirilmesi üçüncü tip örenenler için yerine getirilmesi gereken temel maddelerdir. Yukarıdaki bulgulara da dikkat edilirse, matematik öretmenlerinin sık sık yerine getirdikleri maddelerin üçüncü tip örenenlere (sa duyulu örenenler) yönelik olarak daha azla olduu görülmektedir.

7 Tablo 4. Matematik Öretmenlerinin Üçüncü Tip Örenenlere Uygun Yaptıkları Öretime likin Frekans, Yüzde ve Aritmetik Ortalama Deerleri Cevap Seçenekleri Anket Maddeleri Her Sık sık Ara sıra Çok az Hiç s Zaman x 32. Teoremlerin, ormüllerin nasıl kullanıldıını bize 54 43, , ,7 10 8,1 10 8,1 3,9 1,3 öretir. 34. Örendiklerimizi uygulayabileceimiz ödevler verir , , , ,7 8 6,3 3,7 1,3 39. Bize çözmemiz için verdii problemlerin çözümlerini 53 42, , , ,7 12 9,7 3,7 1,4 vermeden, sonuçlarını kendimizin bulmamızı ister. 33. Bir kavramı öretirken, düünerek ve yaparak 44 35, , ,5 1,4 örenmemizi salar. 30. Teoremleri pratik sorulara uygulayarak örenmemizi 31 24, , , , ,9 3,4 1,3 salar. 31. Dersin üçüncü çeyreinde örencilerin akti olmasını 31 24, , , ,6 3,3 1,5 ister. 29. Formüllerin gerçekten uygulanabilir olduunu, 20 15, , , , ,1 2,6 1,5 aratırmamızı ister. 38. Bize kavramların mantıksal analizini yaptırır , , ,1 2,5 1,4 36. Bize kendisinin hazırladıı çalıma yaprakları verir. 12 9, , , , ,2 1,4 37. Kendimizden bir eyler ekleyeceimiz aktiviteler 6 4,8 7 5, , , ,1 1,7 1,2 verir. 35. Bizlere bireysel veya grup projeleri verir. 2 1,6 4 3,2 8 6, , ,4 0, maddelere verilen cevaplara bakıldıında, matematik öretmenlerinin üçüncü tip örenenlere (sa duyulu örenenler) yönelik olarak, teoremlerin, ormüllerin nasıl kullanıldıını örencilerine öretmeleri, örencilerin örendiklerini uygulayabilecekleri ödevler vermeleri, örencilerine çözmeleri için verdii problemlerin çözümlerini vermeden, sonuçlarını örencilerin bulmasını istemeleri, bir kavramı öretirken, örencilerinin düünerek ve yaparak örenmelerini salamaları, teoremleri pratik sorulara uygulayarak öretmeleri dıında sık sık gerçekletirdikleri bir madde görülmemektedir. Fakat bu maddelerdeki görevlerin yerine getirilmesi üçüncü tip örenenler için yerine getirilmesi gereken temel maddelerdir. Yukarıdaki bulgulara da dikkat edilirse, matematik öretmenlerinin sık sık yerine getirdikleri maddelerin üçüncü tip örenenlere (sa duyulu örenenler) yönelik olarak daha azla olduu görülmektedir. Dier maddelere bakıldıında; üçüncü tip örenenlerin (sa duyulu örenenler), matematik öretmenlerinin örencilerinin dersin üçüncü çeyreinde akti olmalarını ara sıra düzeyinde istediini, verilen ormüllerin uygulanabilirliine çok az önem verdiini belirttikleri görülmektedir. Yine, örencilere kavramların mantıksal analizini yaptırma, öretmen taraından hazırlanan çalıma yaprakları verme gibi görevlerin matematik öretmenleri taraından çok az düzeyde gerçekletirildii, örencilerin kendilerinden bir eyler ekleyecebilecekleri aktiviteler verme, örencilere bireysel veya grup projeleri verme gibi görevlerin matematik öretmenleri taraından neredeyse hiç gerçekletirilmedii görülmektedir. Bu maddelerden 36. maddeye verilen cevaplara bakıldıında; örencilerin yarısının bu maddede hiç seçeneini, yaklaık 14 ünün de çok az seçeneini iaretlemeleri dikkat çekmektedir. 37. maddede de, üçüncü tip örenenlerin (sa duyulu örenenler) 65.1 inin hiç seçeneini iaretledikleri görülmütür. Yine bu maddelerden 35. maddeye verilen cevaplar incelendiinde; üçüncü tip örenenlerin (sa duyulu örenenler) 77 sinin hiç seçeneini iaretlemeleri, büyük bir sorunu ortaya çıkarmıtır. Matematik öretmenlerinin örencilere çalıma yaprakları, aktiviteler, bireysel veya grup projeleri vermeye pek önem vermedikleri görülmütür. Üçüncü tip örenenler (sa duyulu örenenler) için sık sık gerçekletirilen maddelerin yanında bu temel maddelere pek önem verilmemesi, üçüncü tip örenenlere (sa duyulu örenenler) yönelik öretimin de istenen düzeyde olmadıını göstermektedir. Bu bulgularla, aktivite ve çalıma yapraklarına pek azla önem verilmemesi, yaparak örenmenin sadece örnekler üzerinde durulması ile geleneksel öretimden arklı bir öretimin yapılmadıı görüü desteklenmektedir. Üçüncü tip örenenlerin (sa duyulu örenenler) temel özellikleri dikkate alındıında; öretmenlerin, ormüllerin ve teoremlerin nasıl kullanılacaını öretmekle birlikte örencilerin kendi elleri ile yapabilecekleri çalıma yaprakları, aktiviteler, problemler vermeleri gerekir. Bunların eksik olması gözden kaçırılmamalıdır. Dördüncü tip örenenlerin (dinamik örenenler), matematik öretmenlerinin kendilerine yönelik öretimi hangi düzeyde yaptıklarına ilikin maddelere verdikleri cevaplar Tablo 5 te verilmitir. Matematik öretmenlerinin dördüncü tip örenenlere (dinamik örenenler) yönelik yaptıı öretimin hangi düzeyde yapıldıını ölçen ncü maddelere verilen cevaplar incelendiinde; dördüncü tip örenenlerin (dinamik örenenler) en yüksek ortalama puanı ( x =4,0) 49. maddeye Açık uçlu sorular sorar., en düük

8 ortalama puanı ( x =1,7) 50. maddeye Bize verdii konu ile ilgili, mevcut yaantımızdan yararlanarak, yeni plânlar kurmamızı salar. verdikleri görülmektedir. Tablo 5. Matematik Öretmenlerinin Dördüncü Tip Örenenlere Uygun Yaptıkları Öretime likin Frekans, Yüzde ve Aritmetik Ortalama Deerleri Cevap Seçenekleri Anket Maddeleri Her Sık sık Ara sıra Çok az Hiç s Zaman x 49. Açık uçlu sorular sorar ,1 5 17,9 2 7,1 2 7,1 3 10,7 4,0 1,4 40. Dersin dördüncü çeyreinde örencilerin akti 8 29,6 3 11,1 3 11,1 6 22,2 7 25,9 3,0 1,6 olmasını ister. 52. Yaratıcı düünmemizi ister ,3 5 17,9 5 17, ,0 1,6 45. Bir kavramı öretirken, yaparak ve sezerek 2 7, ,3 3 10,7 4 14,3 8 28,6 2,8 1,4 örenmemizi salar. 41. Deneme-yanılma yoluyla örenmemize imkân verir. 6 21,4 5 17,9 4 14,3 4 14,3 9 32,1 2,8 1,6 47. Örendiklerimizi arkadalarımızla paylamamızı 5 17,9 2 7,1 8 28,6 8 28,6 5 17,9 2,8 1,3 salar. 44. Bize yaptırdıı uygulamaları analiz eder, 4 14,3 6 21,4 6 21,4 1 3, ,3 2,7 1,5 deerlendirir, gerekli düzeltmeleri yapar. 42. Örendiimiz kavramlarla, teoremlerle, ormüllerle 5 17,9 2 7, , ,7 2,6 1,5 günlük hayatta neler yapılabileceini keetmemizi salar. 48. Bir kavramı, kendi kendimize keetmemizi salar. 4 14,3 5 17,9 1 3,6 8 28, ,7 2,5 1,5 43. Örendiklerimizi yaantımızda uygulayarak 2 7,1 3 10,7 9 32,1 4 14,3 8 28,6 2,5 1,3 pekitirmemizi salar. 46. Örendiklerimizle yapabileceimiz projeler verir. 5 17,9 2 7, , ,4 2,2 1,6 53. Bir kavramı öretirken, grup tartıması, benzetiim, 1 3,6 3 10,7 3 10,7 5 17, ,1 1,9 1,2 beyin ırtınası tekniklerini kullanır. 51. Yeni yaantılar kurmamıza izin verir ,1 5 17,9 5 17, ,1 1,8 1,0 50. Bize verdii konu ile ilgili, mevcut yaantımızdan yararlanarak, yeni plânlar kurmamızı salar. 2 7,1 2 7, , ,7 1,7 1, maddelere verilen cevaplara bakıldıında, matematik öretmenlerinin dördüncü tip örenenlere (dinamik örenenler) yönelik olarak, açık uçlu sorular sorma dıında sık sık gerçekletirdikleri bir madde görülmemektedir. Dersin dördüncü çeyreinde örencilerin akti olmasını isteme, örencilerin yaratıcı düünmelerini isteme, bir kavramı öretirken, örencilerin yaparak ve sezerek örenmelerini salama, örencilerin denemeyanılma yoluyla örenmelerine ırsat verme, örencilerin örendiklerini arkadalarıyla paylamalarını salama, örencilerine yaptırdıı uygulamaları analiz etme, deerlendirme, gerekli düzeltmeleri yapma, örencilerin örendikleri kavramlarla, teoremlerle, ormüllerle günlük hayatta neler yapılabileceini keetmelerini salama, matematik öretmenlerinin dördüncü tip örenenlere yönelik olarak ara sıra düzeyinde gerçekletirdikleri maddelerdir. Dördüncü tip örenenler yaratıcı düünceye sahip bireylerdir. Yaratıcı düünceye sahip bireylerin yetitirilmesi için yaratıcılıı destekleyen aktivitelerin öretmenlerce desteklenmesi gerekir. Örencilerin bir kavramı, kendi kendilerine keetmelerinin salanması, örencilerin örendiklerini yaantılarında uygulayarak pekitirmelerinin salanması, örencilerin örendikleriyle yapabilecekleri projelerin verilmesi, bir kavramı öretirken grup tartıması, benzetiim ve beyin ırtınası tekniklerinin kullanılması matematik öretmenlerince çok az gerçekletirilen görevlerdir. Bu maddeler incelendiinde; örencilerin yaklaık 57 sinin matematik öretmenlerinin örencilerinin kavramları keetmelerini salama düzeylerine çok az veya hiç cevabını verdikleri görülmektedir. Örencilerin örendiklerini yaantılarına uygulayarak pekitirmelerinin gerçekletirilme düzeyine bakıldıında, örencilerin 45 inin çok az veya hiç cevabını verdikleri görülmektedir. Örencilere örendikleriyle ilgili proje verilmesine ve yeni yaantılar kurmalarına ırsat verilmesine bakıldıında, örencilerin yarısının hiç verilmediini belirtmesi matematik öretmenlerinin yaratıcı bireyler yetitirmede temel olan prensiplere dikkat etmediklerini göstermektedir. Matematik öretmenlerinin bir kavramı öretirken, grup tartıması, benzetiim, beyin ırtınası tekniklerini kullanma düzeylerine bakıldıında, örencilerin yaklaık 60 ının bu tekniklerin hiç kullanılmadıını belirtmeleri, matematik öretmenlerinin hizmet öncesi dönemde öretim yöntem ve tekniklerini kendi derslerine uygulamaya ne derecede önem verildii sorusunu gündeme getirmektedir. Matematik öretmenlerinin verdii konu ile ilgili, örencilerin mevcut yaantılarından yararlanarak, yeni plânlar kurmalarına neredeyse hiç önem verilmedii görülmektedir. Bu maddeye verilen cevaplar incelendiinde; örencilerin yaklaık 60 ının hiç yanıtını verdikleri dikkat çekmektedir. Örencilerin

9 75 inin öretmenlerinin yeni yaantılar kurmalarına izin verilmesi hususunda çok az ya da hiç seçeneini iaretlemi oldukları görülmektedir. Örencilerin yeniliklere açık olmalarının salanamadıı bir toplumda yaratıcı bireylerin yetitirilmesi zordur. Bu 14 maddenin genel aritmetik ortalamasına bakıldıında 2.6 bulunmutur. Bu da; yine matematik öretmenlerinin dördüncü tip örenenlere yönelik ara sıra düzeyinde bir öretim gerçekletirdiklerini göstermektedir. Bu maddelerden 42, 43, 46, 48, 50, 51, 53 üncü maddeler, örenilen bilgilerin yaantıya uygulanması ile ilgili maddeler olup, bu maddelere verilen cevaplardan öretmenlerin buna pek dikkat etmedikleri görülmektedir. Dördüncü çeyrekte, örencilerin akti olması, öretmenlerin yine rehber konumda olması gerekir. Dördüncü tip örenenlerin (dinamik örenenler) sayısı azdır, ancak tüm örencilerin bu maddelere verdikleri cevaplar da incelenmi ve benzer sonuçlar ortaya çıktıı görülmütür. Tablo 2, 3, 4 teki maddelere de tüm örencilerin verdikleri cevaplar yukarıda verilen sonuçara paralel ekilde bulunmutur. Sonuç ve Öneriler Aratırmada elde edilen bulgular sonucunda, birinci tip örenenlerin (imgesel örenenler) 52.2 sinin matematik öretmenlerinin bir kavramı öretirken hayal güçlerini kullanmalarına hiç önem vermediini; 58.2 sinin öretmenlerinin verilen bir probleme çözüm bulmak için, o problemi örencilerinin hayallerinde canlandırmalarına hiç önem vermediini, 59.7 sinin öretmenlerinin bir kavramı öretmeye balamadan önce, o kavram ile ilgili günlük yaantıdan bir problem vererek o konu üzerine düünmelerini hiç salamadıını; 54.2 sinin öretmenlerinin bir kavramı öretirken sunduu yaantı ile ilgili olarak örencilerine hiç analiz yaptırmadıını; 50.8 inin öretmenlerinin bir kavramı öretirken dramatize ederek hiç öretmediini; 68.2 sinin öretmenlerinin bir kavramı öretmeden önce örencilerine o kavramla ilgili hiç yaantı sunmadıını belirttikleri görülmütür. Birinci tip örenenlerin (imgesel örenenler) yarıdan azlasının bu temel özelliklerinin öretmenleri taraından hiç dikkate alınmadıını belirtmeleri, matematik öretmenlerinin bu örencilere yönelik öretimi pek uygulamadıkları sonucunu çıkarmaktadır. Bu bireyler için kavramı zihinde canlandırma önemlidir; yaantı ve yaantıdan örnekler verme önemlidir ve öretmenlerin matematiksel kavramlarla günlük yaantı arasında bir iliki kurmaları beklenir. kinci tip örenenlerin (analitik örenenler) ilgili maddelere verdikleri cevaplar sonucunda, matematik öretmenlerinin bu bireylerin özelliklerini ara sıra düzeyinde dikkate aldıkları görülmü ancak, soyut düünce ve kavramlar üzerinde durma, uzman görülerinden aydalanma, görsel ve iitsel araçlardan aydalanma gibi temel maddelere pek önem vermedikleri ortaya çıkmıtır. Üçüncü tip örenenlerin (sa duyulu örenenler) ilgili maddelere verdikleri cevaplar sonucunda, matematik öretmenlerinin bu bireylerin pek çok temel özelliklerine sıklıkla önem verdikleri görülmütür. Fakat, çalıma yaprakları, aktiviteler, bireysel veya grup projeleri verme gibi dier bazı temel özelliklerin neredeyse hiç dikkate alınmadıı ortaya çıkmıtır. Dördüncü tip örenenlerin (dinamik örenenler) ilgili maddelere verdikleri cevaplar incelendiinde, bu bireylerin en temel özellii olan yeni yaantılara açık olma, yeni plânlar üzerinde durmaya önem verme, örendiklerini yaantılarına uygulayabilecekleri projeler verme matematik öretmenlerince neredeyse hiç dikkate alınmamaktadır. Bu bireyler, örendiklerini yaantılarıyla bütünletirmek isterler, yaantılarında bunları uygulamak isterler. Matematik öretmenlerinin bunlara dikkat etmesi gerekir. Peker (2003), bir sınıta her bir örenme stiline sahip bireylerin olabileceini, öretmenlerin tek bir örenme stiline yönelik öretim yapmak yerine her bir örenme stiline sahip bireylere hitabeden bir öretim tasarlaması gerektiini belirtmitir. Bu nedenle, gerçek baarının elde edilebilmesi için, bütün örencilerin özellikleri dikkate alınmalı, her bir örenme stiline sahip birey, bir ders sürecinde kendisine uygun öretimin yapıldıını görebilmelidir. Öretmenler bir kavramın öretiminde yukarıda belirtilen maddelere en iyi ekilde önem vermelidir. Öretmenler, örencilerinin örenme stillerinden haberdar olmalı, örencilerinin örenme stillerini dikkate alarak bir öretim ortamı oluturmalıdır. Bunun için örenme stillerinin dikkate alınmasıyla tasarlanan 4 MAT öretim modeli uygulanabilir. Matematik öretmenlerinin örenme stillerine dayalı öretim yapabilmeleri için, matematik öretmeni adaylarının akülteden mezun olmadan bu konuda yeterli bir eklide bilgilendirilmesi gerekir. Mevcut matematik öretmenlerine hizmet-içi eitimi seminerlerinde örenme stilleri ve örenme stillerine dayalı öretim hakkında gerekli bilgiler verilmeli, öretmenler bu konuda bilgilendirilmelidir.

10 Bu aratırma sadece resmî genel liselerin 2. sını örencileri ile sınırlıdır. Özel liselerde, Fen Liseleri, Anadolu Liseleri gibi sınavla örenci alan okullarda uygulanabilir. Ayrıca ilköretim, orta öretim ve yüksek öretimin arklı kademelerinde de uygulamalar yapılabilir. Benzer aratırmalar arklı branlar için de yapılabilir. Kaynaklar Akkoyunlu, B. (1995). Bilgi Teknolojilerinin Okullarda Kullanımı ve Öretmenlerin Rolü. Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 11, ss Akar, P. ve Akkoyunlu, B. (1993). Kolb Örenme Stili Envanteri. Eitim ve Bilim, (87), ss Babadoan, C. (2000). Öretim Stili Odaklı Ders Tasarımı Gelitirme. Milli Eitim Dergisi, sayı:147, ss Baykul, Y. (1987). Matematik ve Fen Eitimi Yönünden Okullarımızdaki Durum. Hacettepe Üniversitesi Eitim Fak. Dergisi, c2, ss Brandt, R. (1990). On Learning Styles: A Conversation with Pat Guild. Educational Leadership, 48(2), pp Ersoy, Y. (1996). Matematik Öretmeni Eitimi I: Ulusal Politikalar ve Hedeler. Modern Öretmen Yetitirmede Gelime ve lerlemeler Sempozyumu 1996, ss91-96, Ankara. Hein, T.L. ve Budny, D.D. (2000). Styles and Types in Science and Engineering Education. Paper Presented International Conerence on Engineering and Computer Education, Sao Paulo, Brazil. Kolb, D.A. (1985). Learning Style Inventory: Sel Scoring Inventory and Interpretation Booklet. Boston: McBer and Company. Marshall, C. (1990). The Power o the Learning Styles Philosophy. Educational Leadership, 48(2), p62. McCarthy, B. (1982). Improving Sta Development Through CBAM and 4MAT. Educational Leadership, 40(1), pp McCarthy, B. (1985). What 4MAT Training Teaches us About Sta Development. Educational Leadership, 42(7), pp McCarthy, B. (1987). The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Let Mode Techniques. Barrington: Excel, Inc. McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. Educational Leadership, 48(2), pp McCarthy, B. (1997). A Tale o Four Learners: 4MAT s Learning Styles. Educational Leadership, 54(6), p McCarthy, B. (2000). About Teaching 4MAT in the Classroom. Wauconda, IL: About Learning, Inc. Morris, S. ve McCarthy, B. (1990). 4MAT in Action II: Sample Lesson Plans or Use with the 4MAT System. Barrington: Excel, Inc. Peker, M. (2003). Kolb Örenme Stili Modeli. Milli Eitim Dergisi: sayı 157, ss Scales, A. Y. (2000). The Eect o Learning Style, Major, and Gender on Learning Computer-aided Drawing in an Introductory Engineering/Technical Graphics Course. Unpublished PhD thesis, North Carolina State University. Tekin, H. (1993). Eitimde Ölçme ve Deerlendirme. Ankara: Yargı Yayınları, (7. baskı). Umay, A. (1996). Matematik Eitimi ve Ölçülmesi. Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi. 12, ss

11 Summary MATHEMATICS INSTRUCTION BASED ON LEARNING STYLES Murat PEKER * ere MRASYEDOLU ** H. brahim YALIN *** It is known that many students ail in mathematics. Some o the reasons o this ailure are like the ollowing: Given that each classroom environment is dierent, each group o students is dierent, each student s learning style is dierent, and each teacher s teaching style is dierent. Marshall (1990) has stated that i our students do not learn the way we teach them, then we will teach them the way they learn. Each student learns in a dierent way. According to McCarthy (1987), these dierences depend on many things, but there are two major dierences in how we learn. The irst is how we perceive; the second is how we process. We perceive things as concrete or abstract and we process things as active or relective. The way we perceive and process determines our learning style. McCarthy has deined 4MAT Learning Styles. The our major learning styles are a) Type one (imaginative learners) perceives inormation concretely and processes it relectively, b) Type two (analytic learners) perceives inormation abstractly and processes it relectively, c) Type three (common sense learners) perceives inormation abstractly and processes it actively, d) Type our (dynamic learners) perceives inormation concretely and processes it actively. All our learning styles are equally valuable. Each style has its own strengths and weaknesses. In a classroom, students vary in terms o their learning styles. Assessing an individual s learning style also is vital to the teaching and learning process. To that end, the purpose o this study is to determine at which level mathematics teachers practice instruction suitable or learning styles o students. In this research, irstly, characteristics o each learning styles at 4 MAT model were determined. By means o these characteristics, a scale or above mentioned purpose was developed. The scale or level o teaching based on learning styles was administered to 500 students o tenth grade rom eight high schools in Ankara. Findings showed that mathematics teachers had little attention to students thinking o mathematical concepts. It was seen that mathematics teachers had little attention to students experience, and they had little integrated with mathematical concepts and experience. It was also seen that mathematics teachers paid little attention to using visual and auditory instruments. Considering the research indings, it is clear that mathematics teachers paid little attention to giving students worksheets and designing activities, individual or group projects. As a result, it was seen that mathematics teachers in public high schools paid little attention to students learning styles. Address or Correspondence: * Ar. Gör. Dr. Murat Peker, Cumhuriyet Üniversitesi Eitim Fakültesi Orta Öretim Fen-Matematik Alanlar Eitimi Bölümü, Sivas, Turkey. ** Pro. Dr. ere Mirasyediolu, Gazi Üniversitesi Gazi Eitim Fakültesi Orta Öretim Fen-Matematik Alanlar Eitimi Bölümü, Teknikokullar/Ankara, Turkey. ***** Pro. Dr. H. brahim Yalın, Gazi Üniversitesi Gazi Eitim Fakültesi Bilgisayar ve Öretim Teknolojileri Bölümü, Teknikokullar/Ankara, Turkey.