Erdoan KARTAL Hatice ÇALAR ÖZTEKE

Transkript

1 lköretim Örencilerinin Okuduklarını Anlama ve Anlatma Düzeylerinin Belirlenmesi Determination of Primary School Students Reading Comprehension and Expression Levels Erdoan KARTAL Hatice ÇALAR ÖZTEKE Özet Zorunlu eitim sürecinin en önemli unsurlarından biri olan anadil eitiminin amacı, örencilere dinlediini veya okuduunu anlayabilme ve anladıını sözlü veya yazılı olarak ifade edebilme gibi temel dilsel becerileri kazandırmaktır. Bu aratırma ile farklı iki sosyo-ekonomik grupta yer alan ilköretim birinci kademe örencilerinin okuduklarını anlama ve yazılı olarak ifade edebilme düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıtır. Aratırma sürecinde gerçekletirilen uygulamaların, örencilerin okuduklarını anlama ve yazılı olarak ifade edebilme düzeylerini artırdıı gözlenmitir. Ancak uygulamaların hem ön test hem de son testlerinde, özellikle de alt sosyo-ekonomik grupta yer alan örencilerin önemli bir kısmının bazı sorulara hiç yanıt verememesi veya her iki testte de yanlı yanıt verilen çok sayıda sorunun bulunması aratırmanın dikkat çeken en önemli bulgularından biridir. Bu sonuç, özellikle de ders kitapları dıında kitap okuma olanaı sınırlı olan örencilerin mevcut aratırma türündeki uygulamalara ne denli gereksinim duyduklarını ortaya koymaktadır. Anahtar Kelimeler: ilköretim, sosyo-ekonomik düzey, okuma, anlama ve anlatma yetisi Abstract Mother language education is strongly emphasized in the process of general education and the main aim of mother language education is to help students acquire listening and reading comprehension skills, and the ability of expression. For this reason, basic linguistic skills such as listening, reading, comprehension, writing, and speaking are consulted. The present research was conducted to determine the reading comprehension level of primary school students that were from different socioeconomic levels. It was revealed that during the application of the study, students improved their reading comprehension skill. However, it was observed that both in the pretest and in the post-test there were conditions where an important number of students, especially from the low socioeconomic level, didn t provide any response to the questions at all, and/or provided wrong responses to a significant number of questions in both tests. This finding which is based on a situation where students reading consist mainly of text books, indicates the need for further research as such. Key Words: primary education, socio-economic level, reading, comprehension and expression skills Giri Genel eitim sürecinde anadil eitimi önemli bir yere sahiptir. Anadil öretiminin en temel amacı örencilerin anlama ve anlatma becerilerini gelitirmektir. Belirtilen amaca ulaabilmek için ise dinleme, konuma, okuma ve yazma gibi dört temel ana dil becerisinden yararlanılmaktadır (Oral, 2008). Dinleme ve okuma bir anlama ; konuma ve yazma ise bir anlatma eylemidir (Nas, 2006: 47). Bu balamda anadil öretimiyle örencilere, dinlediini veya okuduunu anlayabilme ve anladıını sözlü veya yazılı olarak anlatabilme becerilerinin kazandırılması temel amaç olarak alınmıtır. Sever (1994) e göre bu becerilerin birbiriyle karılıklı etkileimi bireyin anlam evrenini oluturmaktadır. Günümüzde bilgi hemen her alanda gerçekleen bilimsel çalımalar dorultusunda olaanüstü bir hızla çoalmaktadır. Bireyin yaadıı topluma ayak uydurabilmesi bu bilgi ve gelimelere ulaabilmesiyle mümkün olabilmektedir. Bilgi edinmenin pek çok yolu olmakla birlikte birey için en kolay ve en doru bilgi edinme yolu kitap okumaktır. Cokun (2002) a göre okuma; görme, algılama, dikkat, hatırlama, anlamlandırma, yorumlama, sentez ve çözümleme gibi farklı zihinsel ilemlerin bir arada gerçekletii bir eylem olup aynı zamanda insanın kendisini, çevresini ve dünyayı tanımak için bilgi ve kültür kazanmasında ve eletirel bilince ulamasında da rol oynayan çok önemli bir eitim aracı ve dil becerisidir. Dier yandan Akyol (1997) un bir anlam kurma süreci olarak nitelendirdii okuma eylemini, Manguel (2004:19) ise tamamen yeni bir duyu edinimi olarak tanımlayıp bu yolla bireyin ne olduunu ve nerede olduunu görebilmek için sürekli kendisini ve çevresini okuduunu dile getirmektedir. Yazar, ayrıca insanın anlamak ya da anlamaya balamak için de okuduunu ileri sürmektedir. Tanımlarda ön plana çıkarılan, bireyin okuduunu anlaması ve bunun sonucunda her defasında yeniden anlamlandırmasıdır. Okunan metnin anlamlandırılabilmesi ise okumanın her aamasında belirli zihinsel ilemlerin okuyucu tarafından kendiliinden gerçekletirilmesini gerektirmektedir. Çiftçi (2007) Yrd. Doç. Dr., Uluda Üniversitesi Eitim Fakültesi Yabancı Diller Eitimi Bölümü Öretim Üyesi, ekartal@uludag.edu.tr Uluda Üniversitesi Eitim Fakültesi lköretim Bölümü Öretim Görevlisi, haticecaglar2@gmail.com

2 373 okuduunu anlayabilmek için okunan metindeki bilinmeyen kelimelerin anlamlarını kavramanın yanı sıra metni bir bütün halinde algılayabilmek gerektiini, ayrıca okuduunu anlayabilmenin göstergesinin metni deerlendirebilmek, ondaki bilgiyi kendine mal edebilmek ve yorumlayabilmek olduunu ifade etmektedir. Okuduunu anlama ve anlamlandırma düzeyinde ise etkili olan okurun ön bilgileridir (Çiftçi & Temizyürek, 2008). Bu noktada okurların bilisel farkındalık düzeyleri önem taımaktadır. Cook (1989), iyi ve zayıf okurların okuma öncesi, okuma boyunca ve okuma sonrası bakımından bilisel farkındalık davranıları arasında belirgin farklılıklar olduunu bildirmitir. yi okuyucunun okuma öncesinde, eski bilgilerini harekete geçirdii, dersin ve etkinliklerin amacını anladıı ve uygun stratejileri belirledii gözlemlenirken zayıf okuyucunun ise herhangi bir hazırlık yapmadan dorudan okumaya baladıı, neden okuduunu bilmedii ve nasıl okuyacaı hakkında herhangi bir sistem gelitirmedii gözlemlenmitir (aktaran Gelen, 2004). Ayrıca okuma sürecinde iyi okuyucunun dikkatini okuduuna younlatırdıı, metnin içeriini önceden tahmin ettii (Tagliante, 1994: 124), okuduunu anlamakta zorlandıı durumlarda, bu zorluu giderebilmek için farklı stratejilere bavurduu, yeni terimleri anlayabilmek için metnin içeriini çözümledii, yeni bilgileri organize ederek eski bilgileriyle bütünletirdii, okuduunu anlayıp-anlamadıını kendi kendine kontrol ettii ve ne anladıının farkında olduunu; oysa zayıf okuyucunun ise dikkatinin kolay daıldıı, endieli olduu, ne olduunu tahmin etmeden ve üzerinde düünmeden metni dorudan okuduu, okuduunu anlamadıında ne yapabileceini bilemedii, belli balı kavramları tanıyamadıı, yeni bilgilerle eskilerini ilikilendiremedii ve anlamadıının farkında olmadıı belirtilmektedir. Okuma sonrasında ise iyi okuyucunun okuduundan anladıını farklı ekillerde anlatabildii, çabasının baarısını nasıl etkilediini deerlendirebildii, metnin ana fikrini çıkarabildii ve okuduu metinle ilgili ek bilgileri aratırabilmesine ramen zayıf okuyucunun, okuma eyleminde kendini baarılı hissetmekle birlikte okuma ve düünme eylemlerini durduu belirlenmitir (Cook, 1989 dan aktaran Gelen, 2004). Okuduunu anlama bakımından bilisel farkındalık düzeyinin önemi (Çılgın, 2006) göz önünde bulundurulduunda, iyi bir okuyucuda bulunması gereken özellikleri kazanabilmek için bireyin ezamanlı olarak okuduunu anlama ve anlatma eylemlerinde bulunması gerekmektedir. Bu nedenle çocuklara çok küçük yalardan itibaren nitelikli kitapların okunması veya okunanların anlatılmasıyla çocuun daha yaamın ilk yıllarından itibaren sözcük daarcıını geniletmesi ve dile karı duyarlılıının gelitirilmesine gereksinim duyulmaktadır (Tür & Canbolat, 1982). Çocuun kitapla olan ilikisi bir yandan ona duyarak örendii sözcükleri görerek tanımasını salarken dier yandan da duymadıı sözcükleri görerek örenmesini salamaktadır. Bu ekilde çocuk, duyduklarıyla gördükleri arasında kurduu ilikilerle düünmeyi örenmektedir (Alpay, 1984). Amaç Milli Eitim Bakanlıı nın 2005 yılında yayımladıı lköretim Türkçe Dersi 1-5. Sınıflar Öretim Programı incelendiinde, örencilerin okuduklarını anlama ve anladıını sözlü veya yazılı olarak ifade edebilme becerilerine aırlık verildii görülmektedir (MEB, 2005). Bu amaçla programda örencilerin ön bilgilerini kullanma, görsellerden yararlanma, zihinde canlandırma, karılatırma yapma, sebep-sonuç ilikisi kurma, sınıflama, deerlendirme, özetleme gibi çeitli zihinsel becerilerinin gelitirilmesine yönelik kazanımlar yer almaktadır. Ayrıca metin içi, metin dıı ve metinler arasında anlam kurma, çeitli tekniklerden yararlanarak söz varlıını gelitirmeye yönelik kazanımlar da bulunmaktadır. Mevcut aratırmada farklı iki sosyo-ekonomik grupta yer alan ilköretim birinci kademe örencilerinin okuduklarını anlama ve yazılı olarak ifade edebilme düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıtır. Aratırma ile aynı zamanda Türkçe Programı nda belirlenen anlama ve anladıını sözlü veya yazılı olarak ifade edebilmeye yönelik kazanımlara ulama bakımından sosyo-ekonomik yönden farklılıklar gösteren gruplarda hangi düzeyde ulaıldıı da belirlenmi olacaktır. Yöntem Aratırma Modeli Bu aratırmada, ön test-son test yarı-deneysel bir desen kullanılmıtır. Deneysel desenlerin sınıflandırmasında ölçüt olarak denek sayısının alındıını belirten Büyüköztürk (2001: 11), desenleri tek denekli veya küçük gruplu desenler ve çok denekli desenler olarak iki grupta ele almıtır. Bu çalıma çok denekli bir desende, okuma faktörünün ilköretim örencilerinin anlama ve anladıklarını yazılı olarak ifade edebilme üzerindeki etkisinin belirlenmesi üzerine tasarlanmıtır.

3 374 Aratırma Grubu Aratırma grubunu aratırmacıların eitim öretim yılı bahar yarıyılında yer alan öretmenlik uygulaması dersinde sorumlu oldukları ilköretim okullarının 4.sınıfında örenim gören örencileri oluturmaktadır. Aratırmaya katılan örencilerin sosyo-ekonomik yapıları, bu okullarda görev yapan okul idareci ve öretmenlerinin verdii bilgilere dayanılarak belirlenmitir. Bu kapsamda Bursa da merkeze balı bir köy okulu alt sosyo-ekonomik grubu, kent merkezindeki bir okul ise üst-orta sosyo-ekonomik grubu temsil etmektedir. Aratırma grubunu da her iki ilköretim okulunda örenim gören ve uygulamaya gönüllü olarak katılan 4. sınıf örencileri (64 örenci) oluturmaktadır. Veri Toplama Araçları Çılgın (2006) a göre, çocukken zevksiz, edebi açıdan baarısız kitaplarla büyüyenler sadece okuma ve yazmayı bilen, ama okuyamayan, okuduunu tam olarak anlayamayan, dolayısıyla salıklı düünemeyen insanlar olarak karımıza çıkmaktadırlar. Küçük çocuklar için hazırlanan kitaplar kısa, iyimser olmalı; harekete, tasvir ve iç gözlemden ziyade diyaloa, çocuk kahramanlara, tekrara, çocuun merakını uyandıracak ekilde olmalı ve mutlu sona yer vermelidir. Bu kitaplar ayrıca çocua uygun bir dille, anadili sevgisi ve bilincinin kazandırılması hedeflenerek kaleme alınmalı ve çocuun aina olduu olayları dile getirerek onu her yönden gelitirecek nitelikte olmalıdır. Aratırmaya katılan örenciler Çılgın (2006) ın yukarıda belirttii özellikleri taıyan, Ann Donegan Johnson ın yazıp, Emre Ak ın Türkçeye kazandırdıı ve Öteki Yayınevi tarafından basılan u kitapları okumulardır: Saygının Önemi, Sevginin Önemi, Fantezinin Önemi, Sorumlu Olmanın Önemi, Kararlılıın Önemi, Cömert Olabilmenin Önemi, nsanlara Yardım Etmenin Önemi, Örenmenin Önemi, Hayal Gücünün Önemi, Yaratıcı Olmanın Önemi, Mizah Gücünün Önemi, Adil Olmanın Önemi, Sabırlı Olmanın Önemi, Kendini Adamanın Önemi, Dürüst Olmanın Önemi, Doruyu Söylemenin ve nsanlara Güvenmenin Önemi, Özdisiplinin Önemi, Paylamanın Önemi, Kendine nanmanın Önemi, Meraklı Olmanın Önemi. Kitaplar ortalama sayfa olup, kitapların her bir sayfasının yarısı veya daha fazlası içerii yansıtan resimlerden olumaktadır. Okumaları için örencilere 16 hafta süre verilmitir Aratırmada aratırmacılar tarafından kitapların içeriine uygun olarak hazırlanan ve 2 grupta düzenlenen 41 açık uçlu soru, aratırmaya gönüllü olarak katılan örencilere ön ve son test olmak üzere veri toplama aracı olarak kullanılmıtır. Verilerin Toplanması ve Analizi Aratırmanın yapılabilmesi için Uluda Üniversitesi Eitim Fakültesi kanalıyla Bursa l Milli Eitim Müdürlüü nden uygulama izni alınmıtır. Uygulama eitim-öretim yılının bahar yarıyılında balamıtır. Örenciler, uygulamanın baında aratırma konusu hakkında bilgilendirilmitir. Örenciler arasından gönüllü olanlar aratırmaya katılmıtır. Kitapları okumaya balamadan önce ve okuma süresinin bitiminden 15 gün sonra okuduunu anlama ve anladıklarını yazılı olarak ifade edebilme geliimini belirlemeye yönelik aratırmacılar tarafından kitapların içeriini yansıtan açık uçlu sorular ile ön ve son test uygulamaları yapılmıtır.(ek 1.a ve Ek 1.b). Örencilerden Test 1 de okunan kitaplarda konu edinilen kahramanlar hakkında bildiklerini sıralamaları istenmitir. Örnein Christopher Colombus hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? gibi. Test 2 de ise kitapların her birinde öne çıkarılan deerin neden önemli olduu sorulmutur. Örnein Meraklı olmak neden önemlidir? gibi. Örencilerden okul adlarını, numaralarını, sınıf düzeylerini ve cinsiyetlerini belirtmeleri istenmi ancak elde edilen kiisel bilgilerin gizli tutulacaı belirtilmitir. Her bir soru grubunun uygulanmasında örenciler dakika süre kullanmılardır. Uygulamada soruların yanıtlanmasında örencilere süre kısıtlaması yapılmamıtır. Elde edilen veriler SPSS programında analiz edilmitir. Katılımcıların ön test sorularına yönelik verdikleri yanıtları içeren 41 maddeye ilikin hesaplanan Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı.81; son test sorularına yönelik verdikleri yanıtları içeren 41 maddeye ilikin hesaplanan Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı ise.78 olarak belirlenmitir. Bulgular Çalımanın bu bölümünde aratırma grubunun ilk ve son testlerinde verdikleri yanıtlardan aldıkları puan nın karılatırmasına ilikin istatistiksel analizler yer almaktadır. 1. lköretim Örencilerinin 1.Gruptaki Sorulara Verdikleri Yanıtlardan Elde Edilen Ön ve Son Test Puan Ortalamalarına likin Bulgular Tablo 1: lköretim örencilerinin 1.gruptaki sorulara verdikleri yanıtlardan elde edilen ön-test puan nın karılatırılması Üst-orta sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin ön-test puan Alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin ön-test puan p< ,681

4 375 Tablo 1 incelendiinde, aratırmaya katılan üst-orta ve alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alan ilköretim örencilerinin ön-testte verdikleri yanıtlardan grupların aldıkları puan arasındaki farklılıın anlamlı olup olmadıını belirlemek amacıyla yapılan baımsız örneklemler için t-testi sonuçları görülmektedir. Sonuçlar gruplar arasındaki farkın p<.05 düzeyinde anlamlı olduunu göstermektedir. Tablo 2: lköretim örencilerinin 1.gruptaki sorulara verdikleri yanıtlardan elde edilen son-test puan nın karılatırılması Üst-orta sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin son-test puan Alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin son-test puan p< Tablo 2 incelendiinde, aratırmaya katılan ilköretim örencilerinden üst-orta ve alt sosyoekonomik düzeyde yer alan örencilerin son teste verdikleri yanıtlardan grupların aldıkları puan arasındaki farklılıın anlamlı olup olmadıını belirlemek amacıyla yapılan baımsız örneklemler için t-testi sonuçları görülmektedir. Elde edilen sonuç, gruplar arasındaki farkın üst-orta sosyo-ekonomik düzeyde yer alan ilköretim örencilerinin lehine p<.05 düzeyinde anlamlı olduunu göstermektedir. Tablo 3: Alt sosyo-ekonomik düzeydeki ilköretim örencilerinin 1.gruptaki sorulara verdikleri yanıtlardan elde edilen ön ve sontest puan nın karılatırılması Alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin ön-test puan Alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin son-test puan -5, Tablo 3 incelendiinde, aratırmaya katılan ilköretim örencilerinden alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin ön ve son testte verdikleri yanıtlardan grubun aldıı puan arasındaki farklılıın anlamlı olup olmadıını belirlemek amacıyla baımsız örneklemler için t-testi sonuçları görülmektedir. Elde edilen sonuç, alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin ön ve son test puan arasındaki farkın son test sonuçları lehine düzeyinde anlamlı olduunu göstermektedir. Tablo 4: Üst-orta sosyo-ekonomik düzeydeki ilköretim örencilerinin 1.gruptaki sorulara verdikleri yanıtlardan elde edilen ön ve son-test puan nın karılatırılması Üst-orta sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin ön-test puan Üst-orta sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin son-test puan Tablo 4 te üst-orta sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin 1.grup soruların ön ve son testine verdikleri yanıtlardan grubun aldıı puan nın karılatırıldıı baımsız örneklemler için t-testi sonuçları verilmitir. Elde edilen sonuç, üst-orta sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin ön ve son test puan arasındaki farkın son test sonuçları lehine düzeyinde anlamlı olduunu göstermektedir. 2. lköretim Örencilerinin 2.Gruptaki Sorulara Verdikleri Yanıtlardan Elde Edilen Ön ve Son Test Puan Ortalamalarına likin Bulgular Tablo 5: lköretim örencilerinin 2.gruptaki sorulara verdikleri yanıtlardan elde edilen ön-test puan nın karılatırılması Üst-orta sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin ön-test puan Alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin ön-test puan Tablo 5 te üst-orta ve alt sosyo-ekonomik düzeydeki ilköretim örencilerinin 2.gruptaki soruların ön testinde verdikleri yanıtların puan nın karılatırıldıı baımsız örneklemler için t-testi sonuçları yer almaktadır. Analiz sonuçları ön-test puan arasındaki farkın üst-orta sosyo-ekonomik düzeydeki ilköretim örencilerin lehine anlamlı () olduunu ortaya koymaktadır. -9,427

5 376 Tablo 6: Üst-orta ile alt sosyo-ekonomik düzeydeki ilköretim örencilerinin 2.gruptaki sorulara verdikleri yanıtlardan elde edilen son-test puan nın karılatırılması Üst-orta sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin son-test puan Alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin son-test puan Tablo 6 incelendiinde üst-orta ve alt sosyo-ekonomik düzeydeki ilköretim örencilerinin 2.gruptaki soruların son testine verdikleri yanıtların puan farkının üst-orta sosyo-ekonomik düzeydeki ilköretim örencilerin lehine anlamlı () olduu görülmektedir. Tablo 7: Alt sosyo-ekonomik düzeydeki ilköretim örencilerinin 2. gruptaki sorulara verdikleri yanıtlardan elde edilen ön ve sontest puan nın karılatırılması Alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin ön-test puan Alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin son-test puan Tablo 7 incelendiinde alt sosyo-ekonomik düzeydeki ilköretim örencilerinin 2.gruptaki soruların ön ve son testine verdikleri yanıtların puan arasında son-test sonuçları lehine anlamlı () fark olduu görülmektedir. Tablo 8: Üst-orta sosyo-ekonomik düzeydeki ilköretim örencilerinin 2.gruptaki sorulara verdikleri yanıtlardan elde edilen ön ve son-test puan nın karılatırılması Üst-orta sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin ön-test puan Üst-orta sosyo-ekonomik düzeyde yer alan örencilerin son-test puan Tablo 8 de üst-orta sosyo-ekonomik düzeydeki ilköretim örencilerinin 2.gruptaki soruların ön ve son testine verdikleri yanıtların puan arasında son-test sonuçları lehine anlamlı () fark olduu görülmektedir. Tartıma Farklı sosyo-ekonomik grupta yer alan ilköretim birinci kademe örencilerinin okuduklarını anlama ve anladıklarını yazılı olarak ifade etme düzeylerinin belirlenmesi amacıyla yapılan mevcut aratırma bulgularına göre, ilköretim örencileri arasında sosyo-ekonomik düzeylerine göre okuma puanlarının ön ve son-test puan bakımından üst-orta sosyo-ekonomik grupta yer alan örencilerin lehine anlamlı düzeyde farklılık olduu belirlenmitir. Bulgular, örencilerin Marie Curie hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız?, Thomas Edison hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız?, Helen Keller hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? eklinde toplam 20 soruya ön ve son teste verdikleri yanıtlar, hem grupların kendi içlerindeki ön ve son-test farkının hem de gruplar arasındaki farklılıın anlamlı düzeyde olduunu ortaya koymaktadır. Aratırma sonuçlarında en çok göze çarpan, alt sosyo-ekonomik grupta yer alan ilköretim örencilerinin hem okuma öncesi (0.88) hem de okuma sonrası (2.04) testlerden aldıkları puan dır. Bu sonuçlar, istatistiksel olarak anlamlı olsa da, çalıma kapsamında okunulduu belirtilen 21 kitaptan, örencilerin ortalama olarak yalnızca 2.04 puan almaları, çalımada yer alan örencilerin hem okuduklarını anlamlandırma ve ilikilendirebilmeleri bakımından hem de alt yapıları bakımından oldukça düündürücüdür. Oysaki çalıma kapsamında okunan kitaplar, içerikleri ve dilleri bakımından 4.sınıf örencilerinin kolaylıkla anlayabilecei, hem günlük yaantılarıyla hem de derslerde örendikleriyle ilikilendirebilecekleri kitaplardır. Okuduunu anlama, ön bilgilerini kullanarak metinlerde verilmek istenilen düünceleri çözümleme ve bunlara anlam yüklemektir. Okur kelimeyi seslendirme yapmakla yazılı kodu çözüp seslendirdii kelimeyi zihinde anlamlandırmaktadır (Yılmaz, 2008). Mevcut aratırma sonuçlarında örencilerin aldıkları puanların bu düzeyde düük olmasında, aratırmaya katılan alt sosyo-ekonomik gruptaki ilköretim örencilerinin ön bilgilerinin okuduklarını anlayabilmeleri bakımından yeterli olmamalarının etkisinin olduu düünülmektedir. Dier yandan Leseman ve van Tuijl (2006) örenme istei olmasına karın, birçok çocuun her yıl temel okul becerilerini özellikle okuma becerilerini edinmekte güçlükler yaadıını belirtmektedir. Bu güçlüklerin içerisinde örenme güçlükleri bunların sadece ortalama %5-10 unu olutururken, pek çok toplumda bu

6 377 güçlüklerin kaynaında sosyo-kültürel yapının yer aldıı ileri sürülmektedir. Leseman ve van Tuijl ayrıca pek çok ülkede okumaya balama yaının ilkokulun ilk sınıfında 6-7 yalarında balamasının bir rastlantı deil, çocuun bilgi ve beceri düzeyi bakımından okuma becerisini edinmeye hazır olmasından kaynaklandıını belirtmektedir. Bunun yanı sıra Kirsch ve dierleri (2002) nin bildirdiine göre PISA 2000 sonuçları incelendiinde daha düük sosyo-ekonomik düzeyden gelen ve toplumdilbilim/sosyolengüistik olarak azınlık ailelerinin çocuklarının okuma ve yazma puanlarının aynı yataki dier sosyo-ekonomik yapılardaki ailelerin çocuklarının puanlarından daha düük puanlar almaktadır. Egeliolu (1993) nun yaptıı aratırmada ise, bireyin bilgi düzeyindeki örenmelerinin yalnızca okuduunu anlama düzeyine bakarak büyük ölçüde yordanabildiini, örenmeye ne kadar zaman ayrılırsa ayrılsın, bireylerin okuduunu anlama düzeyi yüksek deilse, bilgi düzeyinin üzerindeki örenmelerin gerçekleemeyecei bildirilmektedir. Oysa Gelen (2004) in de belirttii gibi okulda kullanılan örenme materyallerinin çou okumayı gerektirmektedir. Dolayısıyla okulda örenme, büyük oranda okuduunu anlamaya balıdır. Ayrıca Bloom (1979) genel nitelikteki bilisel giri davranılarından bir kısmının okuduunu anlama gücünü içerdiini bildirmektedir. Bloom daha ilkokul yıllarında kazanılan okuduunu anlama gücünün, daha sonraki yıllarda gerçekleen örenmelerin çounu etkilemesinin beklendii görüündedir (aktaran, Erginer, 1999). Bu yönüyle bu grupta yer alan örencilerin okuduunu anlama ve bilisel farkındalıkları yönünden okul ve aile boyutunda özel çalımalarla desteklenmeleri gerektii düünülmektedir. Puan bakımından sosyo-ekonomik düzeyi üst-orta grupta yer alan örencilerin ön test puan ortalaması 7.41 iken son test puan ortalaması bulunmu; sosyo-ekonomik düzeyi alt grupta yer alan örencilerin ön test puan ortalaması.88, son test puan ortalaması ise 2.04 olarak belirlenmitir. Grupların her ikisinin de ön ve son test puan arasında anlamlı farklılık bulunmutur. Grupların puan farklılıının kaynaında önbilgileri düzeylerinin farklı olmasının yer aldıı düünülmektedir. Bu düünce grupların ön-test puan nda net bir ekilde görülmektedir. Aratırmanın 2.bulgusundan elde edilen sonuçlarda da farklı sosyo-ekonomik grupta yer alan ilköretim örencilerinin nsanlara yardım etmek neden önemlidir? Örenmek neden önemlidir? eklinde toplam 21 soruya ön ve son teste verdikleri yanıtlardan elde edilen ön ve son-test puan nın hem grupların kendi içlerinde hem de gruplar arasında ön ve son test farkının hem de gruplar arasındaki farklılıın anlamlı olduu belirlenmitir. Puan bakımından üst-orta grupta yer alan örencilerin ön test puan ortalaması 4.70, son-test ise 10.05; alt sosyo-ekonomik grupta yer alan örencilerin ön test puan ortalaması 3.64 iken son test ortalaması ise 6.75 olarak belirlenmitir. Grupların arasında yapılan analizler sonucunda da üst-orta sosyo-ekonomik gruptaki örencilerin lehine anlamlı düzeyde farklılık olduu belirlenmitir. Çılgın (2006) kitap, dergi ve gazete okunan, okunanlar üzerinde konuulan evlerde büyüyen çocukların kitaba duydukları ilginin kitap okunmayan evlerde yetien çocuklara göre çok daha fazla olduunu ileri sürmektedir. Bu açıdan ele alındıında üst-orta sosyoekonomik gruptaki ilköretim örencilerinin son-test puan ndaki artıta ev ortamında sunulan olanakların ve ebeveyn desteinin de etkisinin olduu düünülebilir. Çılgın (2006) ayrıca kitap okumayı seven çocuun önünün açık olduunu, gelecein kendini ifade edebilen, karısındakini dinleyen, anlamaya çalıan, ho görebilen, insanî deerlerden haberdar, düünen, sorgulayan bir aydını olmaya doru yol almaya baladıını belirtmitir. Dier taraftan alt sosyo-ekonomik grupta yer alan ilköretim örencilerinin ön ve son-test puan arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı olsa da, elde edilen puan ortalamasının çok düük olması, örencilerin kavram geliimi yönünden ne kadar alt düzeyde olduunu göstermektedir. Bu sonuç aynı zamanda aratırmaya katılan alt sosyo-ekonomik grupta yer alan ilköretim örencilerinin devam ettikleri sınıf düzeyi dikkate alındıında sözcük bilgisi yönünden zayıf olduklarını da göstermektedir. Thorndike (1973) ve May ın (1986:105) aratırmaları, bireylerin sözcük bilgisi ile anlama yetileri arasında yüksek korelasyon olduunu göstermektedir. On be ülke ve yüz bin çocuk üzerinde aratırma yapan Thorndike, sözcük daarcıı fazla olan çocukların sınavlarda, hatta dier derslerde daha baarılı oldukları sonucuna varmıtır. Aynı ekilde May de kelime bilgisinin anlama yeteneini %50 oranında artırdıını vurgulamaktadır (aktaran Ungan, 2008). Sonuç ve Öneriler Aratırma sonuçları, yapılan uygulamanın aratırmaya katılan çocukların okuduklarını anlama ve anladıklarını yazılı olarak ifade edebilme düzeylerini artırdıını ortaya koymutur. Ancak uygulamanın hem ön test hem de son test deerlendirmelerinde özellikle de sosyo-ekonomik yönden alt grupta yer alan örencilerin önemli bir bölümünün hiç yanıt veremedii ve her iki testte de yanlı yanıt verdii çok sayıda soru olduu belirlenmitir. Bu sonuç, özellikle de ders kitapları dıında kitap okuma olanaı olmayan örencilerin bu tür çalımalara ne kadar çok gereksinimleri olduunu ortaya koymaktadır. Bireyin kiilik geliiminde, eitiminde, çevresiyle salıklı iletiim kurabilmesinde, kısacası yaamın her aamasında hayati bir rolü olan anadili her kapıyı açabilecek sihirli bir anahtar olarak görülmektedir

7 378 (Kavcar, 1998:5). Anadilin geliimindeki önemli faktörlerden biri de bireyin okuma kaynaklarıdır. Bu kaynaklarla beslenme bireyin hem yazılı hem de sözlü anlatım becerilerinin geliimini olumlu yönde etkiledii gibi aynı zamanda eletirel düünme ve empati kurma becerilerinin geliimini de olumlu yönde etkilemektedir. Bireyin geliiminde çok yönlü etkisi olan okuma becerisinin ve okuma alıkanlıının kazandırılıp gelimesinde yaamın ilk yıllarından itibaren ailelerin ve okul çaına gelindiinde ise öretmenlerin destei büyük önem taımaktadır. Örencilerin okuduunu anlama düzeylerini artırmaya yönelik yapılabilecekler arasında üzerinde durulan noktalardan biri de okuduunu anlama stratejilerinin öretimidir. Bununla ilgili olarak Okuduunu Anlama Stratejilerinin Öretimi ile lgili Alan Yazın Taraması konulu bir çalıma yapan Doan (2002), u stratejilere yer vermitir: Palincsar ve Brown (1983) ile Palincsar ve Klenk (1991), karılıklı öretim yöntemini kullanarak yaptıkları deneysel çalımada, kavramayı artıran özetleme, soru sorma, netletirme ve tahmin etmeyi içeren stratejileri kullanmılardır. Bu yöntemle yetitirilen örencilerin, sözü edilen stratejileri kullanma yeteneklerini güçlü bir ekilde gelitirdikleri ifade edilmektedir. Ayrıca Wong un (1985) gelitirdii parça incelemede kendi kendine soru sorma stratejisinin öretilmesinin deerlendirilmesi sonucu, örencilere; üst düzey soru sormayı, kendi kendine soru sormayı ve ön bilgilerini harekete geçirecek soru sormayı öreten çalımaların örencilerin parçayı ileme edimlerini artırdıı sonucuna ulamıtır. Bunların yanı sıra Stevens (1988)'in yaptıı bir çalımada açıklamalı metinlerin ana fikrinin nasıl bulunacaını öreten okumayı gelitirici stratejilerin etkililii aratırılmıtır. Strateji öretimi boyunca örenciler, paragrafların ana fikrini ve uygun balık bulmaya yönelik biliötesi stratejileri örenmilerdir. Söz konusu çalıma sonuçları göz önünde bulundurulduunda, özellikle de mevcut aratırmaya katılan alt sosyo-ekonomik grupta yer alan ilköretim örencilerinin okuduklarını anlama düzeylerinin yükseltilebilmesi için bu tür alternatif stratejilerin yaama geçirilmesine gereksinim olduu düünülmektedir. Yakın gelecekte yapılacak aratırmalarda, mevcut aratırma ve benzer aratırma sonuçları dikkate alınarak, bu alt sosyo-ekonomik grupta yer alan örencilerin okuduklarını anlama düzeylerinin yükseltilebilmesine ilikin okuduunu anlama stratejilerinin öretimine yönelik uygulamaların yapılması mevcut aratırma ile belirlenen durumların deitirilmesine olanak tanıyacaktır. Okuma stratejilerinin örencilere öretimini destekleyecek bir okul atmosferi yaratılmasını salamak üzere; öretmenlerin sadece sınav baarısına odaklanmadan okuma, anlama ve anlatma gibi temel dilsel becerileri kazandırmaya yönelik yöntem ve teknikleri uygulama istek ve becerisine sahip olmaları da önem taımaktadır. Ayrıca okulu yakın çevresinden baımsız düünmeden okumaya dair istein oluturulmasında ailelerin eitimine yönelik çalımalar da yapılmalıdır. Bu yönüyle yaamın ilk yıllarından itibaren okuma, okuduunu anlama ve anlatma bakımından bireyin geliiminin desteklenmesi hem okulda hem de yaamdaki baarının anahtarı olarak görülebilir. KAYNAKÇA ALPAY, M. (1984). Ya-Pa Okul Öncesi Eitim Semineri. stanbul: Ya-Pa Yayınları. AKYOL, H. (1997). Okuma ve prensipleri. Çada Eitim, 233, BÜYÜKÖZTÜRK,. (2001). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı istatistik, aratırma deseni, SPSS uygulamaları ve yorum. Ankara: Pegem-Akademi. COKUN, E. (2002). Lise hızlı okuma teknikleri öretim programı ve uygulamalarının deerlendirilmesi. Eitim Aratırmaları, 9, ÇILGIN, A. S. (2006). Çocua büyülü bir dünyanın kapılarını açmak..milli Eitim Dergisi, 172, ÇFTÇ, Ö. (2007). lköretim 5. sınıf örencilerinin Türkçe Öretim Programı nda belirtilen okuduunu anlamayla ilgili kazanımlara ulama düzeyinin belirlenmesi. Yayımlanmamı doktora tezi, Gazi Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü, ÇFTÇ, Ö. & TEMZYÜREK, F. (2008). lköretim 5.sınıf örencilerinin okuduunu anlama becerilerinin ölçülmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9), DOAN, B. (2002). Okuduunu anlama stratejilerinin öretimi ile ilgili alanyazın taraması. Uluda Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 15(1), EGELOLU, V. (1993). Okuduunu anlama düzeyinin ve örenme için harcanan zamanın bilisel örenme düzeyine etkisi. Eitim Bilimleri 1. Ulusal Kongresi, Bildiriler I, Eylül 1990, Ankara: Ankara Üniversitesi Eitim Bilimleri Fakültesi. ERGNER, E. (1999). lköretim 3,4 ve 5.sınıf örencilerinin okuduunu anlama becerilerinin deerlendirilmesi. IV. Ulusal Sınıf Öretmenlii Sempozyumu, Ekim 1998 Pamukkale Üniversitesi, Denizli, Pamukkale Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi Özel Sayısı, 6, GELEN,. (2004). Bilisel farkındalık stratejilerinin Türkçe dersine ilikin tutum, okuduunu anlama ve kalıcılıına etkisi. XIII. Ulusal Eitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz, Malatya: nönü Üniversitesi Eitim Fakültesi. KAVCAR, C. (1998). Türkçe eitimi ve sorunları. Ankara Üniversitesi Dil Dergisi, 65, 5-18.

8 379 KIRSCH, I., DE JONG, J., LAFONTAINE, D., MCQUEEN, J., MENDELOVITS, J., & MONSEUR, C. (2002). Reading forchange: Performance and engagement accross countries results from PISA Retrieved September 20, 2009, from KOMSYON, MEB. (2005). lköretim Türkçe dersi 1-5. sınıflar öretim programı ve kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüü Basım Evi. LESEMAN, P.M. & VAN TUIJL, C. (2006). Cultural diversity in early literacy: Findings in Dutch studies. In D.K. Dickonson & S.B. (Eds.), Handbook of early literacy research. Volume 2. (pp ). New York: Guilford Press Publications. MANGUEL, A. (2004). Okumanın tarihi. (F. Eliolu, Çev.). stanbul: YKY. (A history of reading, 1997). NAS, R. (2006). Metinlerle ilkokuma-yazma öretimi (4. Baskı). Bursa: Ezgi Kitabevi. ORAL, G. (2008).Yine yazı yazıyoruz (3. Baskı). Ankara: Pegema Akademik Yayıncılık.. SEVER, S. (1994). Türkçe öretiminde uygulanan tam örenme kuramı ilkelerinin, örencilerin okuduunu anlama ve yazılı anlatım becerilerindeki eriiye etkisi. Ankara Üniversitesi Eitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27(1), TAGLIANTE, CH. (1994). La classe de la langue. Paris: Clé International. TÜR, G. & CANBOLAT, B. (1982). Okul öncesi dönemde çocuk kitapları. Gazi Üniversitesi Mesleki Eitim Fakültesi Lisans Programı, Ankara. UNGAN, S. (2008). Okuma alıkanlıımızın kültürel altyapısı. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(1), YILMAZ, M. (2008). Türkçede okuduunu anlama becerilerini gelitirme yolları. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9), Ekler Ek.1.a : Test 1 Adınız-Soyadınız: Ya : Kız ( ) Erkek ( ) Sınıf: Tarih : Meraklı olmak neden önemlidir? 2-nsanın kendisine inanması neden önemlidir? 3-Size göre paylama neden önemlidir? 4-Size göre özdisiplin nedir ve neden önemlidir? 5-Doruyu söylemek neden önemlidir? 6-nsanlara güvenebilmek neden önemlidir? 7-Dürüst olmak neden önemlidir? 8-nsanın herhangi bir eye kendisini adaması neden önemlidir? 9-Sabırlı olmak neden önemlidir? 10-Adil olmak neden önemlidir? 11-Size göre mizah nedir ve neden önemlidir? 12-Yaratıcı olmak neden önemlidir? 13-Size göre hayal etmek nedir ve neden önemlidir? 14-Size göre örenme neden önemlidir? 15-Size göre insanlara yardım etmek neden önemlidir? 16-Size göre cömert olmak neden önemlidir? 17-Size göre kararlı olmak neden önemlidir? 18-Size göre sorumlu olmak neden önemlidir? 19- Size göre dü gücü (fantezi) neden önemlidir? 20-Size göre sevgi neden önemlidir? 21-Size göre herhangi bir konuda herhangi bir eye saygı duymak neden önemlidir?

9 380 Ek-1.b : Test 2 Adınız-Soyadınız: Ya : Kız ( ) Erkek ( ) Sınıf: Tarih : Christopher Colombus hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 2. Louis Pasteur hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 3. Mayo Kardeler hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 4. Alexander Graham Bell hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 5.Cochise hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 6. Konfüçyüs hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 7.Albert Schweizer hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 8.Wright Kardeler hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 9.Nellie Bly hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 10.Will Rogers hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 11.Thomas Edison hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 12.Charles Dickens hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 13.Marie Curie hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 14.J.Beethoven hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 15.Helen Keller hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 16.Ralph Bunche hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 17.Hans Christian Andersen hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 18.Johnny Appleseed hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 19.Abraham Lincoln hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız? 20. Harriet Tumban hakkında bildiklerinizi maddeler halinde sıralar mısınız?